GUIDE 
POUR L'APPRENTISSAGE
 DES LANGUES 
EN TANDEM PAR INTERNET

EditŽ par Helmut Brammerts et David Little

Version fran�aise rŽalisŽe ˆ l'ENST-Paris par Veronika Bayer, James Benenson, Jamil Farah, Norman Gritz, Miguel Jimenez et Silvana Taillefer 

PrŽface

Cette brochure fait Žtat du projet LINGUA : Le rŽseau international tandem par courrier Žlectronique, subventionnŽ par l'Union EuropŽenne. Des universitŽs de plus de dix pays europŽens ont contribuŽ ˆ l'expansion du rŽseau, aux projets de recherche qui en rel�vent et au dŽveloppement des matŽriels didactiques destinŽs ˆ faciliter l'apprentissage des langues en tandem par Internet. 

Con�u en 1993-1994, le projet LINGUA Žtait ˆ l'origine destinŽ aux Žtudiants universitaires qui auraient libre acc�s ˆ Internet (en fait on a vite dŽcouvert que l'acc�s posait de nombreux probl�mes). Aujourd'hui la situation est bien diffŽrente : en plus des Žcoles et des Žtablissements de formation continue, un nombre grandissant de particuliers acc�dent maintenant aux rŽseaux informatiques internationaux. Les possibilitŽs qu'offre Internet pour un apprentissage autonome et interculturel devraient attirer toutes ces catŽgories d'usagers.

Les membres officiels du projet sont les universitŽs suivantes : Aalborg (DK), Aarhus (DK), Bochum (DE), Coimbra (PT), Dublin (IE), Mitthšgskolan HŠrnšsand/Sundsvall (SE), Oviedo (ES), ENST-Paris (FR), Sheffield (GB), HKL Sittard (NL) et Trier (DE). Ont aussi contribuŽ de mani�re importante au succ�s du projet les universitŽs de Matsuyama (JP), de Rhode Island (USA) et de Turin (IT).

Les universitŽs membres du RŽseau international tandem par courrier Žlectronique  poursuivent leurs efforts pour dŽvelopper davantage l'infrastructure du rŽseau et ses services centraux et les ouvrir aux autres universitŽs ou Žtablissements d'enseignement supŽrieur.

ArrivŽs ˆ la fin de la deuxi�me annŽe du projet, nous voudrions faire conna”tre nos expŽriences en espŽrant qu'elles inciteront d'autres Žtablissements ˆ utiliser les ressources du RŽseau international tandem par courrier Žlectronique, pour l'apprentissage des langues.  

Au cours de notre travail il est devenu Žvident que nous ne pourrions atteindre nos objectifs que par une collaboration internationale entre organisateurs, enseignants et chercheurs. Mais il est devenu Žgalement Žvident que pour se servir de nos expŽriences il faudrait tenir compte des conditions propres ˆ chaque pays, chaque universitŽ et chaque langue,  surtout quand il s'agit de conseiller les apprenants et d'intŽgrer dans le cursus l'apprentissage en tandem par Internet.

Cette brochure a ŽtŽ traduite dans la langue de tous les membres participants afin d'avoir la plus grande diffusion possible. Selon l'opportunitŽ, les diffŽrentes versions abordent des circonstances locales particuli�res. Elles font Žgalement rŽfŽrence ˆ d'autres approches m�me si elles ne sont pas directement applicables ˆ la situation locale.

Le DŽpartement de Langues de l'Ecole Nationale SupŽrieure des TŽlŽcommunications (ENST-Paris) est le partenaire fran�ais dans ce projet. Il rŽpond tout ˆ fait ˆ notre intŽr�t dans l'application des nouvelles technologies ˆ l'apprentissage des langues.

Aussi avons-nous crŽŽ, avec nos partenaires de divers pays, les sous-rŽseaux suivants : 
- allemand-fran�ais DEU-FRA, coordonnŽ par Veronika Bayer, responsable du projet
- anglais-fran�ais ENG-FRA, coordonnŽ par James Benenson 
et Norman Gritz
- espagnol-fran�ais ESP-FRA, coordonnŽ par Miguel Jimenez

Nous  espŽrons pouvoir susciter votre intŽr�t ˆ l'Žgard de ce projet par la lecture de cette brochure. Si vous souhaitez y participer ou en savoir plus, contactez-nous directement au DŽpartement de Langues de l'ENST. TŽl.  45.81.73.34 ou Fax : 45.81.73.88 ou  bien sžr ˆ nos adresses ŽlŽctroniques que vous trouverez dans la brochure.

Fait ˆ Paris, en juin 1996

SOMMAIRE

1.  L'apprentissage des langues en tandem par Internet et le RŽseau international tandem par courrier Žlectronique	1
1.1 L'apprentissage des langues en tandem par Internet	1
1.1.1 Un exemple pour introduction	1
1.1.2 LÕapprentissage en tandem	2
1.1.3 Tandem par lÕInternet	4
1.1.3 Le potentiel didactique	7
1.2 Le rŽseau international tandem par courrier Žlectronique	9
1.2.1 Institutions partenaires, buts et organisation	9
1.2.2 Les sous-rŽseaux bilingues	11
1.2.3 Perspectives	13
2. L'autonomie d'apprentissage et l'assistance aux apprenants	14
2.1 Qu'est-ce que l'autonomie de l'apprenant?	14
2.1.1 Une dŽfinition de travail	14
2.1.2 D'o� vient la notion de l'autonomie de l'apprentissage?	14
2.1.3 L'autonomie dans les contextes d'apprentissage formel	16
2.1.4 LÕautonomie dans l'apprentissage des langues Žtrang�res	17
2.1.6 Le cas spŽcifique de l'apprentissage des langues en tandem	19
2.2 L'apprentissage des langues en tandem par Internet	19
2.2.1 BŽnŽfices potentiels	19
2.2.3 CompŽtences nŽcessaires aux apprenants	20
2.2.4 Formes d'instruction et de tutorat pour l'apprentissage en tandem par Internet	22
2.3 Conseiller des apprenants tandem par Internet - deux approches	23
2.3.1 Assistance par courrier Žlectronique ˆ l'UniversitŽ d'Oviedo	23
2.3.2 Le tutorat face-ˆ-face ˆ Ruhr-UniversitŠt Bochum	24
3. L'intŽgration dans les cours de langues des tandems par courrier Žlectronique	26
3.1 Les bŽnŽfices pŽdagogiques	26
3.2 Le programme	27
3.3 Les aspects institutionnels	27
3.3.1 CompŽtences	27
3.3.2 Moyens disponibles	28
3.3.3 Validation	28
3.4 Des exemples d'intŽgration	28
3.4.1 Un module d'expression Žcrite	28
3.4.2 L'intŽgration dans les Žtudes interculturelles des tandems par courrier Žlectronique	30
3.5 La traduction	31
3.6 Conclusion	32
4. Les forums de discussion
apprentissage des langues et expŽrience interculturelle	33
4. 1 Les objectifs du Forum	33
4.2 Les types de messages	34
4.2.1 PrŽsentations	34
4.2.2 Informations pratiques	34
4.2.3 Sujets de discussion	35
4.2.4 Conseils pour apprenants	35
4.3 La participation des Žtudiants	36
4. 4 Les professeurs et le forum	37
4.5 L'apprentissage interculturel	38
5. Comment participer?	39
6. Sous-rŽseaux et paires linguistiques	41
7. Conseils pour partenaires tandem (exemples)	46
7.1 Les premiers messages	46
7.1.1 Conseils donnŽs par lÕagence tandem	46
7.1.2 Conseils donnŽs par les coordinateurs des sous-rŽseaux	47
7.2 Quels sujets aborder avec mon partenaireÊ?	48
7.3 Comment entretenir un bon rapport avec mon correspondantÊ?	50
7.4 Comment les partenaires tandem peuvent-ils amŽliorer leurs compŽtences linguistiques?	51
7.4.1 Formuler un paragraphe difficile	52
7.4.2 Corriger 10 fautes au maximum	53
7.5 Comment amŽliorer l'expression Žcrite en tandem	55
7.5.1 IdŽes pour une technique dÕŽcriture	55
7.5.2 La lettre en langue maternelle du partenaire comme Òcarri�re de constructionÓ	57
7.5.3 Le Òprotocole dÕerreursÓ	59
8. Annexe	62
8.1 Bibliographie et rŽfŽrences choisies	62
8.2 Addresses	65
8.2.1 Institutions participantes	65
8.2.2 Personnes participantes	67

1.  L'apprentissage des langues en tandem par Internet et le RŽseau international tandem par courrier Žlectronique

Texte de Helmut Brammerts avec la collaboration d'Annette Ga§dorf 

1.1 L'apprentissage des langues en tandem par Internet

1.1.1 Un exemple pour introduction

Fran�oise qui fait des Žtudes d'ingŽnieur ˆ lÕEcole Nationale SupŽrieure des TŽlŽcommunications ˆ Paris apprend l'allemand depuis deux ans et commencera bient™t un stage dans une entreprise en Allemagne. Sa partenaire tandem est Ulrike, qui fait  des Žtudes de langues romanes en Allemagne. Chacune dÕelles envoie au moins deux messages par semaine, o� elle parle -  d'ordinaire dans sa langue maternelle - de ses expŽriences et probl�mes personnels. Depuis quelque temps, cependant, les Žchanges sont consacrŽs moins aux intŽr�ts strictement personnels qu'aux affaires plus urgentes. 

Pour avoir un stage, Fran�oise doit s'adresser aux sociŽtŽs allemandes. Elle envoie des brouillons  de lettres de candidature, de CV, etc. ˆ Ulrike, qui en corrige les nombreuses fautes et surtout sugg�re des changements stylistiques. Souvent Fran�oise explique en fran�ais ce qu'elle veut dire et demande ˆ Ulrike de trouver une bonne mani�re de le dire en allemand. Fran�oise a dŽjˆ re�u une rŽponse d'une entreprise, mais comme elle n'a pas rŽussi ˆ comprendre toute la lettre, elle l'a envoyŽe ˆ sa partenaire. Ulrike, qui travaille ˆ la prŽparation d'un examen de traduction, envoie rŽguli�rement ˆ Fran�oise des exercices de traduction accompagnŽs de ses th�mes et des questions. Bien que Fran�oise puisse toujours dire si le texte d'Ulrike est Žcrit en bon fran�ais, sa connaissance de l'allemand n'est pas suffisante pour juger de la qualitŽ de la traduction. 

MalgrŽ ces probl�mes, les deux partenaires croient qu'elles apprennent beaucoup en s'aidant mutuellement de cette fa�on. Chacune s'exprime en partie dans sa langue maternelle mais en reconna”t l'utilitŽ puisque le mod�le de la langue authentique est tr�s utile pour sa partenaire. Ulrike et Fran�oise savent qu'elles peuvent trouver des exercices intŽressants dans la base de donnŽes du rŽseau tandem mais comme elles sont sžres de bien apprendre en travaillant ainsi, elles ne s'y intŽressent pas pour lÕinstant. Au dŽbut elles trouvaient que la correction des textes de l'autre prenait beaucoup de temps et Žtait une activitŽ ennuyeuse. Maintenant elles se rendent compte qu'au lieu de tout corriger, il faut se mettre d'accord sur ce qui est ˆ corriger et comment le faire.

1.1.2 LÕapprentissage en tandem

LÕapprentissage en tandem est un apprentissage autonome qui normalement ne remplace pas les cours de langues mais sort souvent de tels cours et les compl�te. Il a plus ou moins la m�me fonction quÕune prŽparation indŽpendante et un suivi ˆ la maison en apprenant de journaux Žtrangers, de livres, de programmes de radio, tŽlŽvision ou vidŽo et  ˆ travers des locuteurs natifs la langue Žtrang�re - pendant un sŽjour ˆ lÕŽtranger ou en communicant avec un correspondant par lettres par exemple. 

Apprendre en tandem a beaucoup en commun avec les formes dÕapprentissage hors cours dŽjˆ mentionnŽes :  il sÕagit surtout dÕapprendre en communicant dans la langue Žtrang�re et lÕefficacitŽ de cette forme dÕapprentissage dŽpend des stratŽgies et des techniques dÕapprentissage dont dispose lÕapprenant.  Mais il y a Žgalement dÕimportantes diffŽrences.

Apprendre en tandem peut se dŽfinir comme une forme dÕapprentissage ouverte, o� des personnes de langue maternelle diffŽrente travaillent ensemble en paire :

-Êpour apprendre plus sur la personne et la culture du partenaire

-Êpour sÕentraider dans lÕamŽlioration de leurs connaissances linguistiques

-Êpour Žchanger dÕautres connaissances, par exemple du domaine de leur activitŽ professionnelle.

Apprendre en tandem est un apprentissage ˆ travers une communication authentique avec un locuteur natif, qui sert de mod�le au partenaire, le corrige et peut le guider dans ses tentatives de sÕexprimer. Comme les deux partenaires peuvent, du moins dans une certaine mesure, parler la langue de lÕautre, ils ont plus de possibilitŽs de sÕaider  mutuellement  par des explications ou par des comparaisons  par exemple.

En outre, lÕapprentissage en tandem Žtant toujours une communication entre personnes appartenant ˆ diffŽrentes communautŽs de langues et de cultures, il facilite Žgalement lÕapprentissage interculturel.

Un concept central dans lÕapprentissage des langues en tandem est le principe de rŽciprocitŽ qui pourrait se rŽsumer comme suit :
 
le succ�s de lÕapprentissage en tandem est liŽ ˆ la dŽpendance rŽciproque et au soutien mutuel des partenaires ; les deux partenaires sont  amenŽs ainsi ˆ tirer profit de leur collaboration de fa�on Žquitable. 

Les apprenants devraient �tre pr�ts et capables de faire autant pour leur partenaire quÕils attendent de lui. Ils devraient non seulement consacrer la m�me durŽe ˆ chaque langue mais Žgalement investir la m�me quantitŽ dÕŽnergie dans la prŽparation et lÕintŽr�t quÕils portent dans le succ�s dÕapprentissage de leur partenaire Žtant concernŽ par ses probl�mes ˆ parler et ˆ comprendre  sa langue.

Ce principe souligne aussi un des grands avantages des partenariats dÕapprentissage en tandem comparŽs aux situations normales dans lesquelles les apprenants communiquent avec les locuteurs natifs, dans lesquelles normalement seul  lÕapprenant en profite, alors que dans le cas de lÕapprentissage en tandem les deux partenaires sont dans le r™le de lÕapprenant et ont par consŽquent moins dÕinhibitions ˆ sÕexprimer dans la langue Žtrang�re quÕils auraient dans une situation de classe ou face ˆ des locuteurs natifs, et comme les deux vivent constamment eux-m�mes ce quÕapprendre une langue veut dire, ils sont plus susceptibles de faire face aux probl�mes de leur partenaire avec sensibilitŽ, patience et comprŽhension.

Le deuxi�me principe important de l'apprentissage en tandem est le principe d'autonomie de l'apprenant :

Chacun des deux partenaires de tandem est responsable de son propre processus d'apprentissage. Lui seul dŽtermine ce qu'il veut apprendre, comment et quand, et il ne peut attendre un soutien de son partenaire que si il en fait la  demandŽ explicite.

Chaque partenaire se met ˆ la disposition de l'autre comme expert de sa langue et de sa culture. Il peut parler des th�mes choisis par le partenaire, corriger des fautes, faire des propositions etc. Mais comme il nÕa pas ŽtŽ formŽ en tant quÕenseignant de langues, on ne peut pas attendre de lui le choix des objectifs et des mŽthodes dÕapprentissage ou un diagnostic professionnel voire une Žvalutation  ainsi quÕune prŽparation systŽmatique du contenu (par exemple par des r�gles grammaticales). 

L'accent mis sur la responsabilitŽ, pour son propre apprentissage, est tr�s important car les buts et les mŽthodes sont rarement les m�mes pour les deux partenaires, Žtant donnŽ que les deux ont gŽnŽralement des expŽriences et des besoins d'apprentissage diffŽrents. Des t‰ches communes pour les deux partenaires ne sont  qu'exceptionnellement identiques comme par exemple pour des cours tandems  en paral�lle et doivent dans ce cas aussi tenir compte des possibilitŽs et intŽr�ts des partenaires. Comme chacun est plus ˆ lÕaise dans sa propre langue et culture qu'un apprenant m�me tr�s avancŽ, il peut se faire un partenariat d'apprentissage fructueux m�me s'il y a des diffŽrences de niveaux importantes. Par l'apprentissage en tandem les partenaires peuvent acquŽrir et exercer leurs capacitŽs d'apprendre de fa�on autonome qui se transf�rent sur d'autres domaines. Plus les deux partenaires travaillent ensemble pour satisfaire leurs propres besoins d'apprentissage et ceux de leur partenaire, plus grande est la chance qu'ils dŽveloppent des capacitŽs qu'ils pourront utiliser dans d'autres situations d'apprentissage autonome  comme un sŽjour ˆ l'Žtranger.

 L'apprentissage en tandem a ŽtŽ introduit durant les 30 annŽes passŽes dans divers contextes d'apprentissage des langues. Des cours tandems (voir Brammerts, 1993;  Calvert, 1992; Herfurth, 1993, Wolff, 1982a) existent depuis la fin des annŽes soixante dans les rencontres de l'office franco-allemand pour la jeunesse. Des partenariats tandems entre des touristes et des apprenants autochtones (Wolff 1982b) et entre Žtudiants de diffŽrentes langues maternelles dans les universitŽs (MŸller, Schneider & Wertenschlag, 1988) existent depuis le dŽbut des annŽes 80. Dans les derni�res annŽes on a organisŽ de plus en plus  de formations continues pour les m�mes catŽgories professionnelles dans diffŽrents pays selon le principe tandem. Des survols synoptiques rŽcents des formes d'organisation de l'apprentissage en tandem se trouvent chez Brammerts & Calvert (1996), Herfurth (1994), Pelz (1995) und Wolff (1994).

1.1.3 Tandem par lÕInternet

1.1.3.1. Les possibilitŽs techniques

Malheureusement tr�s souvent il n'y a pas assez de partenaires tandem sur place. Les sŽjours pour des cours intensifs de tandems communs sur site ne sont possibles qu'exceptionnellement pour des raisons organisationnelles et financi�res. C'est la raison pour laquelle, dans une Žpoque de moyens de communication de plus en plus performants, l'opportunitŽ s'offre d'essayer l'apprentissage en tandem avec des partenaires qui se trouvent dans leur environnement de vie habituel ˆ des distances importantes.

Les moyens de communication personnels  (tŽlŽphone, fax, lettre) n'ont jamais ŽtŽ recommandŽs vraiment comme mŽdium d'apprentissage : ils Žtaient trop chers, trops compliquŽs et en partie aussi trop lents. Il y a peut �tre une exception :  la longue tradition de correspondances amicales et dÕŽchanges de classes entre apprenants de langues Žtrang�res qui ont ŽtŽ rŽalisŽs aussi parfois comme partenariats-tandems bilingues.

Avec la rapide propagation mondiale des rŽseaux Žlectroniques, en particulier l'Internet, s'ouvrent cependant des nouvelles possibilitŽs intŽressantes pour l'apprentissage de langues en tandem. Les prŽ-requis techniques, c'est ˆ dire une bo”te ˆ lettre e-mail et un acc�s ˆ l'Internet bon marchŽ, sont dŽjˆ donnŽs ˆ la majoritŽ des universitŽs ou seront disponibles dans un avenir proche. La m�me chose vaut pour d'autres institutions de formation telles que les Žcoles,  les universitŽs  et les centres de formation pour adultes. Un acc�s au rŽseau privŽ devient  Žgalement abordable.

Les exigences d'un  savoir-faire technique sont rŽduites et tout nŽophyte peut s'y mettre en quelques heures.

Trois domaines techniques  sont particuli�rement intŽressants pour l'apprentissage en tandem : E-Mail, des possibilitŽs de dialogues Žcrits ˆ travers l'Internet, et le world  wide web.

E-mail et forums e-mail

E-mail (courrier Žlectronique) est rapide et bon marchŽ. Les programmes pour Žcrire et traiter des informations deviennent de plus en plus faciles. Les partenaires tandem peuvent en Žcrivant par exemple utiliser des programmes de dictionnaires et d'ortographe ; ils peuvent aussi intŽgrer les lettres re�ues, en partie ou enti�rement, dans leurs propres informations et les corriger ou commenter. D'autre  part, ils  peuvent envoyer sans probl�mes comme attachement ˆ un message email ˆ peu pr�s tout ce qui peut �tre stockŽ dans un ordinateur, par exemple des textes formatŽs, des tableaux de calculation, des images ou des enregistrements de sons.

E-mail n'est pas limitŽ  ˆ la communication entre deux individus. Dans tous les rŽseaux d'ordinateurs on peut mettre en place des forums e-mail ou des confŽrences e-mail qui permettent une communication aisŽe, simultanŽe, entre diffŽrents participants.

Chaque message e-mail envoyŽ ˆ l'adresse d'un  forum est adressŽ automatiquement aux bo”tes ˆ lettres Žlectroniques de tous les participants inscrits au forum. De tels forums permettent des discussions interculturelles dans un large cercle, une communication entre apprenants et  enseignants et peuvent - comme dŽmontrŽ plus loin - prendre des fonctions importantes dans le soutien du travail en tandem.

"Conversations" sur clavier et Žcran

La communication par e-mail permet de lire des textes souvent longs des partenaires de communication en utilisant des programmes d'aide, mais aussi de bien prŽparer le contenu des rŽponses. On peut aussi prendre rendez-vous avec un ou plusieurs partenaires ˆ un horaire dŽterminŽ pour une confŽrence synchrone. Tout ce qui est entrŽ sur le clavier des participants appara”t immŽdiatement et simultanŽment sur les Žcrans de tous les partenaires. Ainsi chaque participant peut tout ÒprotocolerÓ sur son ordinateur en vue d'une exploitation future.

Il y a diffŽrents syst�mes de programmes qui permettent une communication par Žcrit sur l'Internet. De par leur concept, ce sont les MOOs qui sont tr�s intŽressants. Ils reprŽsentent un environnement virtuel dŽcrit par des textes, par exemple un pays avec des villes, des villes avec rues, cafŽs, appartements etc. Les utilisateurs peuvent s'y mouvoir comme visiteurs et prendre les informations qui sont dŽposŽes; ils peuvent rencontrer d'autres visiteurs dans les diffŽrents espaces virtuels et s'entretenir avec eux par clavier et Žcran et ils peuvent m�me Žlargir cet environnement virtuel eux-m�mes en crŽant de nouveaux espaces et objets. On y a m�me prŽvu une forme de communication non-verbale comme, par exemple, sourir ou froncer les sourcils.

Comme dans les conversations orales les contributions de communication sont en r�gle gŽnŽrale beaucoup plus courtes que dans les lettres ou messages e-mail. Les partenaires peuvent et doivent souvent rŽagir tr�s rapidement : rien que pour cela le langage utilisŽ est beaucoup moins ŽlaborŽ comme par exemple dans les lettres et la tolŽrance vis-ˆ-vis de ses propres erreurs et ceux des partenaires de communication est plus ou moins la m�me que dans des conversations orales.

La communication synchrone peut complŽter de fa�on judicieuse la communication asynchrone car on exerce ainsi d'autres compŽtences. Des rencontres occasionnelles dans un environnement virtuel permettent aussi aux partenaires tandem de clarifier ou d'Žviter des malentendus Žventuels, liŽs au fait que les deux vivent fort ŽloignŽs, dans un environnement auquel le partenaire ne participe pas.

Offre d'information ˆ lÕŽchelle mondiale

A travers le World Wide Web (WWW)  il est maintenant facile pour des entreprises, des institutions d'Etat ou des individus d'offrir des informations ˆ l'Žchelle mondiale sans que leur icombent des frais ŽlŽvŽs de copie et d'envoi. Les utilisateurs intŽressŽs se cherchent eux-m�mes la derni�re version s'ils en ont  besoin avec des programmes qui sont faciles ˆ manipuler. Des documents multimŽdia, stockŽs dans des ordinateurs  ˆ des endroits tr�s ŽloignŽs et qui sont maintenus constamment ˆ jour, peuvent �tre reliŽs par des  liens hypertextes de telle fa�on que l'utilisateur a l'impression  d'un document connexe cohŽrent. La direction de la communication ne va pas seulement de celui qui offre des informations ˆ l'utilisateur. Des formulaires que le fournisseur peut laisser remplir par les utilisateurs, garantissent dÕores et dŽjˆ un minimum  d'interactivitŽ entre le fournisseur et l'utilisateur.

Dans le contexte de l'organisation de l'apprentissage en tandems, le World Wide Web permet surtout la mise ˆ disposition bon marchŽ de matŽriaux pour apprenants et enseignants, faciles ˆ actualiser, mais aussi une simplification dans de nombreuses procŽdures compliquŽes - par exemple l'inscription et le dŽpart d'un forum ou de l'agence tandem. Il est Žgalement facile de publier des matŽriaux que les apprenants ont produits avec leurs partenaires.

1.1.3 Le potentiel didactique

Des diffŽrences par rapport au tandem face ˆ face

L'apprentissage en tandem sur l'Internet se distingue dans plusieurs aspects du tandem o� les partenaires sont assis face ˆ faceÊ:

- La communication entre partenaires tandem est essentiellement Žcrite et asynchrone. L'Žcoute et le parler ne jouent gu�re un r™le ˆ l'Žtat actuel. Mais les possibilitŽs de s'entra”ner avec le partenaire pour acquŽrir une compŽtence de lecture et d'Žcriture de tout genre, y compris la traduction, sont d'autant plus grandes. Les partenaires-tandem peuvent travailler en toute tranquillitŽ les textes, corrections et indications Žcrits re�us par e-mail de leur partenaire et se servir des moyens d'aide usuels tel que dictionnaire, grammaire etc.  La m�me chose est valable pour les messages e-mail qu'ils produisent eux-m�mes.

- Les partenaires tandem s'expriment en r�gle gŽnŽrale seulement par leurs propos Žcrits. Ils ne peuvent pas se voir et ne disposent dÕaucun signe nonverbal Ceci peut provoquer des malentendus et m�me parfois une rupture du contact. L'expŽrience montre cependant que les partenaires-tandem - souvent du fait justement de l'anonymat relatif du medium - enl�vent leurs filtres "affectifs" et dŽveloppent des relations tr�s personnelles sans s'�tre jamais vus. Il semblerait que des rencontres occasionnelles dans un MOO o� ils peuvent clarifier rapidement des questions et des probl�mes aident apparemment ˆ intensifier leur relation personnelle.

- Les deux partenaires restent en r�gle gŽnŽrale dans leur contexte de vie et d'apprentissage. Ceci peut Žventuellement peser sur leur collaboration si les conditions (exigences d'examen, dates des vacances etc) ne sont pas compatibles. Mais par ailleurs, il leur est plus facile d'Žchanger des informations et matŽriaux actuels si les deux sont chez eux.

Le tandem sur l'Internet est attractif aussi bien pour l'apprenant que pour l'enseignant, comme le montrent les arguments suivants, qui se rejoignent parce que les enseignants sont aussi attirŽs par les avantages de leurs  Žl�ves.

Arguments pour apprenants

ÒLe travail en tandem n'est pas une communication simulŽe comme souvent dans les classes d'enseignement de langues Žtrang�res mais un Žchange avec  une personne rŽelle du pays de la langue cible. Ceci dit, mon partenaire est vraiment intŽressŽ par moi. Il veut savoir quelque chose de moi et moi de lui. Je peux poser des questions ˆ mon partenaire et je suis curieux de ses rŽponses."

"J'ai le sentiment que j'utilise la langue Žtrang�re parce que j'ai quelque chose ˆ dire et non parce qu'il s'agit d'un exercice que je dois faire. Comme partenaire-tandem je peux travailler indŽpendamment d'un enseignant et nŽanmoins m'appuyer sur un expert de la langue Žtrang�re ˆ apprendre. J'apprends sur son mod�le (de ses textes), par ses aides de formulation et ses corrections."

"Mon partenaire m'aide  immŽdiatement lˆ o� j'ai besoin, par exemple dans mes exercices pour les cours de langues Žtrang�res, dans la prŽparation d'examens, d'exposŽs, ou de lettres que je dois adresser ˆ d'autres dans la langue Žtrang�re."

"Comme mon partenaire a aussi besoin de mon aide, il m'est plus facile de lui demander quelque chose."

"La communication avec un partenaire rŽel  est amusante."

Arguments pour enseignants

"Mon travail de correction est facilitŽ du fait que le partenaire de langue maternelle peut prendre en charge une partie, voire la totalitŽ, des corrections. Je ne suis plus responsable en tant qu'enseignant de la correction de chaque erreur."

"Dans un enseignement de l'Žcriture orientŽ sur le processus, le travail en tandem peut �tre intŽgrŽ de fa�on sensŽe ˆ plusieurs stades. Ainsi par exemple le recueil des donnŽes et leur encha”nement peuvent �tre discutŽs avec le partenaire. Le partenaire aide Žgalement dans la rŽdaction des diffŽrents brouillons de textes."

"La discussion de th�mes culturels  dans le cours peut �tre prŽparŽe et retravaillŽe dans le tandem. Ainsi les apprenants peuvent chercher des informations et des opinions sur divers th�mes aupr�s de leur partenaire. Ils peuvent   partager ensuite avec les autres participants d'un cours ce qu'ils ont appris de leur partenaire d'un point de vue linguistique et culturel."

"Si l'enseignement d'une langue a aussi comme but de promouvoir l'apprentissage autonome, le travail en tandem offre la possibilitŽ de s'exercer dans des stratŽgies adŽquates. En m�me temps l'apprenant peut voir dans leur application dans le tandem que de telles stratŽgies pour l'apprentissage autonome sont significatives et effectives."

"Les partenaires peuvent utiliser une langue tr�s ŽlaborŽe pour le transfert d'informations et de la culture ou d'institutions de leurs pays car les deux m�nent leur communication en partie dans leur langue maternelle (langue cible du partenaire). SÕils Žtaient for�Žs dÕutiliser seulement la langue cible, ils devraient simplifier et il y aurait de nombreuses  expressions utiles et d'informations prŽcieuses qui Žchapperaient au partenaire.Ó

"Pour sÕexercer dans la traduction, la situation dÕapprentissage en tandem par e-mail semble presque idŽale. Les deux partenaires ma”trisent une langue parfaitement et lÕautre au moins dans ses bases, et les deux ont ˆ leur disposition les aides usuelles telles que dictionnaires etc. et disposent dÕassez de temps pour faire la traduction et pour commenter les productions de leur partenaire.Ó

1.2 Le rŽseau international tandem par courrier Žlectronique

1.2.1 Institutions partenaires, buts et organisation

Suite aux expŽriences positives des universitŽs de Rhode Island et Bochum depuis lÕŽtŽ 1992 avec un forum de courrier ŽlŽctronique allemand-anglais (RIBO-L) pour des apprenants de langues, la Ruhr-UniversitŠt Bochum (Helmut Brammerts) a commencŽ ˆ construire conjointement avec ses partenaires universitaires ˆ Oviedo et Sheffield lÕInternational E-Mail Tandem Network. Ce rŽseau a ŽtŽ crŽŽ pour permettre aux Žtudiants des universitŽs participant au rŽseau dÕexploiter le potentiel dÕInternet pour lÕapprentissage des langues en tandem.

Le rŽseau est financŽ par la Commission EuropŽenne depuis juillet 1994. Douze institutions dÕenseignement supŽrieur appartenant ˆ dix pays europŽens collaborent actuellement  au sein du projet International E-Mail Tandem Network (No. 94Ñ03 / 1507 / DÑVB et 95-03 / 1924 / D-VB Ext. 2) de LINGUAÊet prŽparent un autre projet :

-ÊAalborg Universitetscenter (Danemark), Institut for sprok og internationale kulturstudier (Annette Lorentsen)
- Aarhus Universitet (Danemark), Institut for germansk filologi (Harald Pors)
-ÊRuhr-UniversitŠt Bochum (Allemagne), Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Coordination du projet (Helmut Brammerts)
-ÊUniversidade de Coimbra (Portugal), Grupo de Estudos Germanisticos, Faculdade de Letras (Karl Heinz Delille)
- University of Dublin (Irlande), Trinity College, Centre for Language and Communication Studies (David Little), depuis 1995
-ÊMitthšgskolan HŠrnšsand/Sundsvall (Su�de), Institutionen fšr kultur och humaniora (Bengt Jonsson), depuis 1995
- Universidad de Oviedo (Espagne), Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa (Juan Antonio Alvarez Gonz‡lez, Margarita Blanco Hšlscher), Escuela TŽcnica Superior de Ingenieros Industriales e Ingenieros Inform‡ticos (Ana Ojanguren S‡nchez)
- Ecole Nationale SupŽrieure des TŽlŽcommunications Ñ ENST Paris (France), DŽpartement des Langues  (Veronika Bayer)
- University of Sheffield (Angleterre), Modern Languages Teaching Centre (Tim Lewis), Division of Education (Mike Calvert)
- Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard (Pays-Bas) (Annette Ga§dorf), depuis 1995
- Universitˆ degli Studi di Torino (Italie), Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature moderne e comparate (Donatella Ponti DompŽ, Georg Hehmann), depuis 1996
- UniversitŠt Trier (Allemagne, Fachbereich II, Fach Linguistische Datenverarbeitung (Reinhard Kšhler)

DÕautres universitŽs ont participŽ activement ˆ la crŽation de ce projetÊ: University of Rhode Island (Etats-Unis) depuis 1993, Matsuyama University (Japon) et lÕUniversitŽ de MontrŽal (Canada) depuis 1994, Universitˆ degli Studi di Pisa (Italie) et Yonsei-University Seoul (CorŽe du Sud) depuis 1995, Universitat Aut˜noma de Barcelona (Espagne) depuis 1996. 
La liste compl�te des organisateurs et des coordinateurs actuels se trouve dans lÕannexe A.

Le but de lÕInternational E-Mail Tandem Network est de crŽer, au sein du rŽseau informatique international Internet, les conditions techniques, organisationnelles et didactiques pour que les Žtudiants des universitŽs partenaires - et dans l'avenir de plus en plus dÕautres universitŽs - puissent travailler en partenariat ˆ travers les fronti�res nationales, pour apprendre  la langue les uns des autres et pour apprendre plus sur la culture de lÕautre par l'apprentissage en tandem.

Le nombre de combinaisons de langues varie selon la demande. Il est en croissance continue. Au printemps 1996, il y avait dix-huit combinaisons utilisant le courrier Žlectronique, comprenant les treize langues suivantesÊ: lÕallemand, lÕanglais, le catalan, le corŽen, le croate, le danois, lÕespagnol, le fran�ais, lÕitalien, le japonais, le nŽerlandais, le portugais et le suŽdois. 
Une liste ˆ jour de toutes ces paires se trouve sur les pages Web du rŽseau.

LÕŽtablissement et la maintenance constante de lÕordinateur central (surtout du serveur Web et du serveur des forums de courrier Žlectronique) constituent des exigences techniques vitales. La dŽfinition des besoins techniques locaux sÕest Žgalement rŽvŽlŽe dÕune extr�me importanceÊ: des mesures compliquŽes ont dž �tre prises dans plusieurs universitŽs pour garantir lÕacc�s des Žtudiants et des enseignants ˆ Internet.

Les exigences de lÕorganisation comprennent :

- toutes les mesures qui facilitent le travail entre les universitŽs partenaires et entre les organisateurs et coordinateurs du rŽseau (par exemple des rŽunions de travail rŽguli�res et un forum e-mail permanent pour les organisateurs)Ê;

- toutes les mesures pour lÕŽtablissement et la coordination des sous-rŽseaux (par exemple le choix des coordinateurs responsables des sous-rŽseaux, lÕŽtablissement dÕun forum et la mise en place des pages dÕinformation sur le WWW)Ê;

- des services centraux pour les sous-rŽseaux et les utilisateurs, surtout lÕagence centrale pour mettre ensemble les tandems.

Les universitaires partenaires ont fait un travail considŽrable de recherche et de dŽveloppement pour produire des matŽriaux pour lÕapprentissage en tandem sur lÕInternet. Les rŽsultats ont ŽtŽ publiŽs dans des publications scientifiques (voir la biographie dans lÕannexe B), des indications pratiques pour les apprenants en tandem, les enseignants et les organisateurs  sont accessibles dans les diffŽrentes langues des sous-rŽseaux sur le World Wide Web, ˆ  lÕagence tandem et sous forme Žcrite disponibles dans les universitŽs partenaires.

LÕaccent dans la recherche et le dŽveloppement depuis 1996 est mis sur le conseil et le suivi des apprenants (voir chapitre 2), lÕintŽgration de lÕapprentissage en tandem dans les curriculums locaux (voir chapitre 3) ainsi que la recherche de nouvelles possibilitŽs techniques dans la perspective de leur utilisation pour lÕapprentissage autonome et interculturel en tandem.

1.2.2 Les sous-rŽseaux bilingues

Les sous-rŽseaux bilingues sont lÕŽlŽment clŽ de la structure de lÕInternational E-Mail Tandem Network. Ils permettent aux apprenants de langues maternelles et langues cible diffŽrentes de se retrouver et de travailler ensemble : ENG-ESP (English - espagnol) est, par exemple, le sous-rŽseau des apprenants de langue maternelle anglaise qui apprennent lÕespagnol et de langue maternelle espagnole qui apprennent lÕanglais ; DEU-FRA (deutsch - fran�ais) pour les apprenants de langue maternelle allemande qui apprennent le fran�ais et des apprenants de langue maternelle fran�aise qui apprennent lÕallemand.

Chaque sous-rŽseau comporte :

- un acc�s ˆ lÕŽquipe de lÕAgence Tandem (ÒlÕŽquipe de lÕAgence des RencardsÓ) qui cherche un partenaire tandem pour chaque participantÊ;

- un forum bilingue, au minimum, au sein duquel les participants discutent dans les deux langues et peuvent se poser des questions, Žchanger des conseils etc.Ê;

- une banque de donnŽes - un serveur dÕinformations - dans  laquelle les participants peuvent trouver des matŽriels dÕenseignement et dÕapprentissage; ils peuvent m�me y ajouter des documents, par exemple des informations sur leur pays, des textes bilingues Žcrits en collaboration avec leur partenaire de tandem etc.

Deux ou plusieurs coordinateurs, idŽalement au moins un pour chaque langue, coordonnent ensemble le sous-rŽseau. Ils organisent un support en ligne pour apprenants et enseignants, sont responsables du contenu du serveur dÕinformations de leur sous-rŽsau, mod�rent les discussions en forum et dŽcident quels services supplŽmentaires devraient �tre proposŽs dans leur sous-rŽseau (comme le conseil dÕexperts, des forums spŽciaux pour des projets particuliers entre des classes, des rŽunions ou des heures de bureau dans les MOOs etc.)

Les coordinateurs sont relativement indŽpendants dans lÕorganisation du travail tandem de leur sous-rŽseau. LÕŽchange gratuit de tous les matŽriaux entre les sous-rŽseaux est nŽanmoins un des principes gŽnŽraux de lÕInternational E-Mail Tandem Network. CÕest la raison pour laquelle tous les sous-rŽseaux peuvent en bŽnŽficier quand de nouvelles formes dÕorganisation, dÕaides dÕenseignement ou de possibilitŽs techniques sont dŽveloppŽes par lÕun dÕentre eux.

Tous les coordinateurs et organisateurs des diffŽrentes institutions impliquŽes prennent conjointement des dŽcisions sur le dŽveloppement futur du rŽseau (par exemple la mise en place de nouveaux sous-rŽseaux, la nomination des coordinateurs de sous-rŽseaux, la mise en place des principaux principes du rŽseau). LÕInternational Tandem E-Mail Network vit en m�me temps des initiatives dans les diffŽrents sous-rŽseaux et de la collaboration entre les rŽseaux pour rŽsoudre des probl�mes communs ou similaires.

Pour des raisons pratiques et Žconomiques, lÕagence centrale de mise en commun des tandems est organisŽe comme un service central pour les participants de tous les sous-rŽseaux mais leurs coordinateurs Žcrivent eux-m�mes tous les textes pour les diffŽrents objectifs qui sont envoyŽs par lÕagence centrale par exemple des indications pour dŽmarrer le travail en tandem, la demande de patience quand un partenaire nÕest pas disponible immŽdiatement etc.

Pour lÕinstant il nÕy a pas de mŽcanismes pour quÕon puisse sÕassurer au moment quÕon met les partenaires de tandem ensemble quÕils travaillent bien ensemble. Mais on informe les partenaires quÕils peuvent demander un nouveau partenaire sÕils ne sÕentendent pas ensemble ou si le partenaire ne laisse plus rien entendre de lui. Le conseil de changer rŽguli�rement de partenaire est nŽanmoins rarement suivi. Des groupes ou institutions qui veulent travailler ensemble plus Žtroitement peuvent demander que leurs participants soient rŽunis exclusivement entre eux. Dans un avenir proche, lÕagence centrale va expŽrimenter lÕintŽgration de crit�res tels que lÕ‰ge, lÕactivitŽ professionnelle, le lieu dÕhabitation etc.

Les serveurs dÕinformations de lÕInternational E-Mail Tandem Network contiennent une partie spŽcifique pour chaque sous-rŽseau au-delˆ des informations gŽnŽrales. LÕaccent est mis actuellement sur des indications dans les deux langues du sous-rŽseau sur le travail en tandem, sur la discussion dans le forum et contient Žgalement des informations qui peuvent �tre imprimŽes et distribuŽes dans les universitŽs participantes locales. Il est prŽvu dÕoffrir Žgalement les archives des forums et les textes produits dans les paires de tandems sur le WWW; en outre, lÕinscription ˆ lÕagence et au forum sera prochainement possible en utilisant des formulaires-www.

LÕexpŽrience a montrŽ que le soutien et les conseils ˆ lÕŽgard des partenaires tandem sont dÕune importance considŽrable si lÕon veut obtenir un travail effectif en tandem et pour que les partenaires amŽliorent leur capacitŽ dÕapprendre les langues de fa�on autonome. Les coordinateurs des sous-rŽseaux vont conjointement Žlargir  et actualiser l'offre d'informations centralisŽes ˆ travers les forums, le www, lÕagence tandem et autres services.

Le support local pour les partenaires tandem  par des conseils individualisŽs et par lÕintŽgration du travail tandem dans les curriculums locaux est encore plus important. Ces aspects sont traitŽs dans les deux chapitres qui suivent.

1.2.3 Perspectives

Actuellement, les efforts poursuivis par les partenaires du projet sur lÕapprentissage en tandem sont axŽs sur :

- lÕintroduction de nouveaux tandems : autres combinaisons de langues

- une plus grande intŽgration des institutions de formation permanente

- lÕapport de nouvelles formes de conseils ˆ lÕusage des apprenants souhaitant amŽliorer leurs connaissances des langues Žtrang�res uniquement par l'apprentissage en  tandem sur Internet

- la recherche de nouvelles possibilitŽs techniques ˆ mettre en application pour lÕapprentissage en tandem comme les relations synchrones audio et video sur Internet : des Žtudes pilotes vont dŽbuter ˆ partir de la rentrŽe 1996.

- la nouvelle banque de donnŽes avec des matŽriels pour l'apprentissage des langues en tandem (tandem face ˆ face et tandem sur Internet) va connaitre une extension

2. L'autonomie d'apprentissage et l'assistance aux apprenants

par David Little avec la contribution de Helmut Brammerts, Karin Kleppin, et Ana Ojanguren

2.1 Qu'est-ce que l'autonomie de l'apprenant?

2.1.1 Une dŽfinition de travail

Dans le domaine de l'enseignement formel (c'est-ˆ-dire l'apprentissage qui se fait ˆ l'intŽrieur d'un quelconque cadre Žducatif) l'autonomie est une capacitŽ ˆ se diriger soi-m�me. Cette capacitŽ s'exerce dans la prŽparation, le suivi et l'Žvaluation des activitŽs d'apprentissage et comprend ˆ la fois le contenu et le processus d'apprentissage. Les apprenants font leurs premiers pas vers l'autonomie quand ils assument consciemment la responsabilitŽ de leur propre apprentissage : ils dŽveloppent cette autonomie en exer�ant un effort continu pour comprendre ce qu'ils sont en train d'apprendre, pourquoi, comment et avec quel succ�s. LÕeffet de l'autonomie de l'apprenant est de faire tomber les barri�res qui se dressent si facilement entre les Žtudes formelles et le contexte de vie de l'apprenant. Autrement dit, c'est gr‰ce ˆ la pratique de cette autonomie que les apprenants int�grent avec lÕensemble de leur personnalitŽ, le savoir et techniques acquis dans des contextes d'enseignement formel.

2.1.2 D'o� vient la notion de l'autonomie de l'apprentissage?

Une grande partie de l'intŽr�t portŽ aujourd'hui ˆ l'autonomie de l'apprentissage est issue des thŽories sur l'enseignement de l'adulte qui sont devenues importantes dans les annŽes 1970. Ainsi l'Žtude pionni�re Autonomy and Foreign Language Learning de Henri Holec (1981) a pris comme point de dŽpart l'argument selon lequel le but de l'enseignement de l'adulte devrait �tre de prŽparer chaque apprenant ˆ participer au processus dŽmocratique. Selon Janne, par exemple, l'enseignement de l'adulte devrait devenir "un instrument pour dŽclencher chez l'homme un gožt croissant d'Žveil et de libŽration, et dans certains cas, l'outil pour faire changer son propre environnement. A partir de l'idŽe de l'homme comme produit de sa sociŽtŽ  on arrive ˆ l'idŽe de l'homme comme producteur de sa sociŽttŽ (cit. Holec 1981, p.3). Il n'y a naturellement rien de nouveau dans ce point de vue, qui sous une forme ou une autre a sous-tendu les pŽdagogies de l'autonomie de l'apprentissage et les philosophies libŽrales d'Žducation depuis au moins les rŽformes de Comenius au dŽbut du 17�me si�cle.

Cette donnŽe historique ne doit pas nous donner la fausse impression, nŽanmoins, que nous pourrions accŽder ˆ l'autonomie uniquement ˆ travers une sorte de pŽdagogie particuli�re. Au contraire, l'autonomie est une aptitude humaine gŽnŽrale que nous avons tous dans la mesure o� nous sommes capables de penser et agir indŽpendamment. Dans le cours normal de leur dŽveloppement, les enfants apprennent ˆ penser mais aussi ˆ rŽflŽchir au sujet de leurs pensŽes ; ils acqui�rent des croyances mais aussi des croyances au sujet de leurs croyances. Penser et avoir des croyances sont caractŽristiques des syst�mes intentionnels du premier ordre, tandis que penser sur les pensŽes, et avoir des croyances au sujet des croyances sont des caractŽristiques des syst�mes intentionnels du deuxi�me ordre (cf. Astington 1994, p.23f.). Notre potentialitŽ de comportement autonome dŽrive en grande partie du fait que nous sommes aussi bien des syst�mes intentionnels du deuxi�me que du premier ordre. Le philosophe amŽricain Geoffrey Dworkin (1988) l'exprime ainsi :

"l'autonomie est per�ue comme une capacitŽ de deuxi�me ordre, chez les individus, leur permettant de rŽflŽchir de mani�re critique au sujet de leurs prŽfŽrences (dŽsirs, souhaits etc.) de premier ordre et l'aptitude ˆ les accepter ou ˆ tenter de les changer en vue de leurs prŽfŽrences et leurs valeurs d'un ordre supŽrieur. Par lÕexercice de cette capacitŽ, les personnes dŽfinissent leur nature, donnent sens et cohŽrence ˆ leur vie et assument la responsabilitŽ pour le type de personne qu'ils sont." (Dworkin, 1988 - p.20)

L'autonomie est le but de l'apprentissage dŽveloppemental Ð l'apprentissage qui a lieu au cours du dŽveloppement normal d'un enfant Ð dans la mesure o� sans elle, nous ne sommes pas capables de fonctionner comme des membres ˆ part enti�re de la sociŽtŽ dans laquelle nous sommes nŽs. Elle est Žgalement essentielle au processus de l'apprentissage dŽveloppemental, car chacun de nous ne peut construire que son propre savoir. Ce n'est pas pour nier le r™le fondamental jouŽ dans le dŽveloppement prŽcoce de lÕenfant par les parents, fr�res et soeurs et autres personnes  s'occupant des enfants, mais pour insister sur le fait psychologique que chacun de nous doit faire son propre apprentissage.

Naturellement, la nature et l'Žtendue de l'autonomie qui caractŽrisent l'apprentissage dŽveloppemental varient ˆ l'infini. Cela vient en partie des diffŽrentes prŽdispositions individuelles, et en partie des diffŽrences dans lÕenvironnement socioculturel dans lequel l'apprentissage a lieu. Comme Premack (1984) l'a mis en Žvidence, il y a un ŽlŽment pŽdagogique indŽniable dans l'Žducation des enfants, et inŽvitablement, ˆ l'intŽrieur d'une tradition Žducative donnŽe, certains parents s'av�rent �tre de meilleurs enseignants que d'autres. Dans la tradition occidentale, par exemple, des recherches empiriques sugg�rent que les enfants de parents
 "authoritatives" (qui font preuve d'autoritŽ ferme mais nŽgociable) jouissent d'un nombre significatif d'avantages dans leurs apprentissages par rapport aux enfants de parents "autoritaires" (voir Astington 1994, pp. 195f.).

Ce qui varie aussi c'est le niveau de prise de conscience de l'autonomie tel quÕil ressort de l'apprentissage dŽveloppemental. En rapport avec l'utilisation du langage, par exemple, l'autonomie dŽpend du dŽveloppement des connaissances mŽtalinguistiques, autrement dit, de la prise de conscience du langage comme syst�me formel gouvernŽ par des r�gles et comme moyen de communication dŽveloppŽ selon des normes et des conventions. Sans ces connaissances on ne peut utiliser le langage de fa�on crŽativeÊÐ selon Chomsky Ð pour transmettre nos propres messages. Les connaissances mŽtalinguistiques se dŽveloppent d'abord de mani�re implicite, inconsciente, (cf.  Karmiloff-Smith 1992) et le niveau ˆ partir duquel elles deviennent explicitesÊ, conscientes, dŽpend largement de facteurs hors du contr™le de l'apprenant. Par exemple, les enfants grandissant dans des familles o� le langage est souvent un sujet de conversation sont supposŽs dŽvelopper des connaissances mŽtalinguistiques explicites d'un plus haut niveau que les enfants grandissant dans des familles o� toute conversation est rare.

Nous pouvons rŽsumer ainsi l'argument de ce sous-chapitre : nous sommes tous autonomes en tant que rŽsultat de notre apprentissage dŽveloppemental et "expŽrientiel", et pour nous tous, cet apprentissage est issu d'un processus lui-m�me autonome. On se diffŽrencie les uns des autres non seulement par le degrŽ d'autonomie mais aussi par le degrŽ de conscience de cette capacitŽ, et la possibilitŽ de l'exploiter consciemment. MalgrŽ cette variabilitŽ, on peut sans doute avancer que pour la plupart d'entre nous, le dŽveloppement de l'autonomie comme objectif pŽdagogique central dans les contextes de l'apprentissage formel implique le dŽveloppement de nouvelles aptitudes pour une dŽmarche mŽtacognitive consciente.

2.1.3 L'autonomie dans les contextes d'apprentissage formel 

Bien que notre dŽfinition de travail dŽcrive en fait tout apprenant qui rŽussit rŽellement, le dŽveloppement de l'autonomie n'a pas ŽtŽ en gŽnŽral un objectif central dans l'apprentissage formel. Ainsi, son Žmergence chez certains apprenants et pas chez d'autres a ŽtŽ largement une question de chance (bien qu'on puisse argumenter que dans les sociŽtŽs occidentales, les apprenants de certains milieux ŽduquŽs, classes moyennes, accordant une grande importance ˆ la conversation analytique ˆ la maison, profitent d'un avantage certain). En suivant le propos du 2.1.2, l'intŽr�t actuel de mettre l'autonomie en t�te de l'ordre du jour pŽdagogique dŽcoule de la conviction que l'autonomie consciente et expliciteÊÐ savoir ce qu'on est en train d'apprendre, pourquoi, comment et avec quel degrŽ de rŽussiteÊÐ est en principe ˆ la portŽe de tous les apprenants. Certes, un tel point de vue doit nŽcessairement prŽvoir lÕinfinie variation parmi les apprenants concernant le degrŽ d'autonomie qu'ils acqui�rent, et le niveau de rŽflexion mŽtacognitive que leur autonomie leur permet dÕatteindre.

2.1.4 LÕautonomie dans l'apprentissage des langues Žtrang�res

Selon notre dŽfinition de travail, l'autonomie est une aptitude ˆ s'auto-dŽterminer en ce qui concerne le contenu et le processus d'apprentissage. C'est ˆ travers le dŽveloppement de l'autonomie que nous pouvons intŽgrer les connaissances et techniques, acquises pendant l'apprentissage formel, ˆ l'ensemble de ce que nous sommes. Ces considŽrations deviennent particuli�rement pressantes dans le cas de l'apprentissage des langues Žtrang�res,  de par le rapport entre l'apprentissage et l'utilisation des langues.

Si le but de l'apprentissage des langues dans des contextes formels est de dŽvelopper une ma”trise de la communication dans la langue cible, alors le succ�s dans l'apprentissage vise l'utilisation de cette langue d'une mani�re autonome dans le monde extŽrieur ˆ la salle de classe. Pour en arriver lˆ, les apprenants doivent avoir une dŽmarche dÕapprentissage de la langue, qui est constamment soutenue par l'usage de cette langue. Autrement dit, la langue cible doit �tre autant que possible le mŽdium ˆ travers lequel le processus enseignement/apprentissage est menŽ. Ce n'est qu'ainsi que nous pouvons dŽvelopper la ma”trise de la communication orale face-ˆ-face et spontanŽe. D�s lors, nous devrions aussi reconna”tre que maintenir notre ma”trise d'une langue Žtrang�re, apr�s la fin de l'enseignement formel, ne se rŽsume pas ˆ simplement l'utiliser mais aussi ˆ continuer ˆ Žlargir nos compŽtences et connaissances. Cela signifie que la rŽussite dans l'usage d'une langue dans le temps dŽpend de la poursuite de son apprentissage. C'est vrai pour ce qui concerne la ma”trise de notre langue maternelle Ð nous rencontrons constamment de nouveaux mots et sommes amenŽs ˆ confronter et assimiler de nouvelles formes de discours, bien que nous soyons gŽnŽralement inconscients de l'apprentissage qui se produit. C'est particuli�rement vrai pour la ma”trise d'une langue Žtrang�re, o� nous devons �tre capables de transformer presque chaque occasion dÕutiliser la langue en une occasion d'apprentissage linguistique volontaire. Certes, nous pourrons le faire d'autant plus efficacement que lÕenseignement formel de langue Žtrang�re nous aura appris la planification, le suivi et l'Žvaluation de notre propre apprentissage, autrement dit, si nous avons dŽveloppŽ un savoir et des techniques non seulement en liaison avec la langue cible comme moyen de communication, mais aussi par rapport au fait m�me dÕapprendre une langue Žtrang�re.

2.1.5 Comment favoriser le dŽveloppement de l'autonomie d'apprentissage? 

Nous avons dŽfini l'autonomie comme une capacitŽ ˆ se diriger soi-m�me, et nous avons montrŽ que nous sommes tous autonomes d�s lors que nous sommes capables de pensŽes et dÕactions indŽpendantes. Avec une telle dŽfinition, le concept d'autonomie souligne inŽvitablement l'individualitŽ de l'apprenant. En m�me temps, nous avons reconnu nŽanmoins que le contexte socioculturel joue un r™le indispensable dans tout apprentissage. Autrement dit, l'apprentissage est inŽvitablement un processus interactif dans lequel de nouveaux savoirs, techniques et compŽtences sont progressivement assimilŽs ˆ ceux que l'on poss�de dŽjˆ. Tout apprentissage dŽveloppemental et une grande part de l'apprentissage expŽrientiel a besoin de stimuli et d'apports venant de l'extŽrieur : de la part des parents, des fr�res et soeurs, des amis, etc. Il en va de m�me pour l'apprentissage dans des contextes formels. L'auto-apprentissage peut para”tre une exception ˆ cette r�gle, mais en fait sa rŽussite dŽpend de notre capacitŽ ˆ intŽrioriser comme activitŽ psychologique des processus d'interaction sociale. 

Ainsi, bien que l'autonomie soit la capacitŽ ˆ s'autodŽterminer, ce qui permet ˆ l'apprenant d'agir indŽpendamment, elle se dŽveloppe ˆ partir de l'interaction avec autrui. Autrement dit, la libertŽ qu'elle apporte n'est jamais absolue mais toujours contrainte par l'interdŽpendance qui est notre condition sociale. De m�me que pour dŽvelopper l'autonomie chez les apprenants d'une langue secondaire, il n'est pas question de les laisser se dŽbrouiller seuls. Au contraire, cela nŽcessite un support total dans les deux domaines conjoints de l'apprentissage et de l'utilisation de la langue. Si l'apprentissage a lieu principalement dans la langue cible, les apprenants doivent �tre soutenus dans leurs efforts pour l'utiliser, seule  garantie d'atteindre leurs objectifs communicatifs. C'est ˆ travers la rŽussite en communication que l'apprentissage s'op�re et que la motivation persiste. En m�me temps, les apprenants ont besoin de soutien pour dŽvelopper des capacitŽs dÕapprentissage volontaire d'une langue secondaire. On doit donc leur montrer comment planifier, suivre et Žvaluer des activitŽs d'apprentissage, comment choisir de meilleures stratŽgies de rŽsolution de probl�me, et ainsi de suite. 

De cette argumentation, il s'ensuit que le r™le principal d'un enseignant est de fournir aux apprenants le soutien ou l'Žchafaudage nŽcessaires pour leur permettre de progresser ˆ travers la "zone de dŽveloppement proximal", selon l'expression cŽl�bre de Vygotsky (Vygotsky 1978). Cependant le dŽveloppement de l'autonomie d'apprentissage n'est pas seulement une question d'interaction appropriŽe entre un enseignant et des apprenants. Dans les expŽriences rŽussies en salle de classe (voir par exemple, Dam 1995), le travail en groupe avait tendance ˆ jouer un r™le central. Si l'apprentissage est essentiellement un processus interactif, alors le dŽveloppement de l'autonomie chez l'apprenant est une question de collaboration, et le soutien que les apprenants peuvent se donner l'un ˆ l'autre joue un r™le crucial dans le passage de la dŽpendance envers l'enseignant ˆ la capacitŽ d'accomplir des t‰ches de fa�on enti�rement indŽpendante.

2.1.6 Le cas spŽcifique de l'apprentissage des langues en tandem

L'apprentissage des langues en tandem se situe quelque part entre l'apprentissage classique en classe et l'auto-apprentissage. Il va de soi que les partenaires-tandem doivent se soutenir mutuellement dans leur apprentissage sans s'appuyer sur des techniques d'enseignement traditionnelles. Pour y parvenir ils doivent savoir planifier, suivre et Žvaluer leur propre apprentissage, savoir comment exploiter au mieux les compŽtences de locuteur natif du partenaire; ils doivent aussi avoir une comprŽhension suffisante du processus d'apprentissage d'une langue pour rŽpondre d'une mani�re adŽquate aux initiatives d'apprentissage de leur partenaire. En effet, ˆ moins de recevoir une bonne dose de conseils et de soutien, l'apprenant n'ayant pas dŽjˆ acquis un niveau significatif d'autonomie trouvera probablement l'apprentissage en tandem difficile ˆ gŽrer et quasiment impossible ˆ poursuivre.

2.2 L'apprentissage des langues en tandem par Internet 

2.2.1 BŽnŽfices potentiels

Il est souhaitable de rŽcapituler ici les bŽnŽfices potentiels de l'apprentissage des langues en tandem par Internet.

- Votre partenaire a votre langue cible comme langue maternelle. Il conna”t ˆ fond non seulement la langue mais aussi la culture.

- Avec votre partenaire vous pouvez communiquer sur des sujets dÕintŽr�t rŽel et mutuel et ainsi Žviter le cotŽ artificiel qui caractŽrise trop souvent la communication dans les classes de langues Žtrang�res. 

- Individuellement ou avec votre partenaire vous pouvez dŽterminer vos objectifs d'apprentissage, vos mŽthodes de travail. 

- Votre relation avec votre partenaire-tandem est fondŽe sur un dŽsir mutuel d'apprendre la langue de l'autre. Cela implique que votre effort pour utiliser votre langue cible devrait �tre re�u avec sensibilitŽ et patience.

- Si nŽcessaire, vous pouvez utiliser votre propre langue pour aider ˆ clarifier des probl�mes et ˆ surmonter des difficultŽs.

2.2.2 DifficultŽs potentielles 

En dŽfinitive, pour avoir un taux de rŽussite maximal, tout apprentissage en tandem prŽsuppose que les deux partenaires sachent comment diriger leur propre apprentissage et comment exploiter au mieux les conditions spŽcifiques de leur partenariat en tandem. Ceci Žtant, les difficultŽs peuvent surgir d�s lors que l'un des partenaires accorde plus d'importance aux objectifs personnels qu'au maintien de la collaboration en partenariat. Selon l'argument dŽveloppŽ au paragraphe 2.1.5, la qualitŽ de l'apprentissage individuel sera toujours dŽterminŽe par la qualitŽ de la collaboration sur laquelle elle s'appuie.

L'apprentissage des langues en tandem via Internet doit confronter deux champs de difficultŽs particuli�res. D'une part, les partenaires travaillent loin l'un de l'autre et non pas en face-ˆ-face. Chacun reste donc dans son propre environnement avec des habitudes, des possibilitŽs et des obligations diffŽrentes. Pour l'un des partenaires l'apprentissage-tandem pourrait �tre (une partie dÕ) un cours universitaire pleinement accrŽditŽ, mais pas pour l'autre; un partenaire pourrait recevoir le plein soutien d'un enseignant dans le dŽveloppement de techniques dÕapprentissage autonome, mais pas l'autre; pour lÕun des partenaires, lÕapprentissage en tandem peut faire partie dÕun cours plus large sur lÕapprentissage des langues et pas pour lÕautre; un partenaire peut avoir un acc�s facile et immŽdiat ˆ Internet, tandis que l'autre partage des ressources bien limitŽes avec un grand nombre d'autres Žtudiants et ainsi de suite. Dans beaucoup de cas, ce sont des difficultŽs avec lesquelles il faut apprendre ˆ vivre,  mais il ne faut surtout pas sous-estimer ˆ quel point elles peuvent miner les efforts des apprenants m�me les plus expŽrimentŽs et motivŽs. Il est vrai aussi que la distance permet ˆ l'un des deux partenaires de couper la communication sans explication. 

L'autre champ de difficultŽ potentielle, spŽcifique ˆ l'apprentissage d'une langue Žtrang�re en tandem via Internet, survient du fait que l'on utilise l'Žcriture plut™t que la parole. Un probl�me Žvident est que l'enseignement des langues Žtrang�res ˆ l'Žcole tend de plus en plus ˆ donner la prioritŽ ˆ la ma”trise de l'oral plut™t qu'ˆ celle de l'Žcrit. Un autre probl�me est que, quand l'apprentissage tandem se passe par courrier Žlectronique,  les Žtudiants peuvent considŽrer leur partenaire comme un correspondant plut™t qu'un coŽquipier dans l'apprentissage, ce qui peut rendre la relation triviale. Aussi, la communication Žcrite et asynchrone ne permet pas aux partenaires, en cas de malentendus, d'apprendre ˆ nŽgocier et rŽsoudre le probl�me comme dans la communication orale face-ˆ-face. Cependant, notons que dans la communication Žcrite synchrone, possible dans des MOOs, ceci est beaucoup moins important comme probl�me.

2.2.3 CompŽtences nŽcessaires aux apprenants

L'apprentissage d'une langue Žtrang�re en tandem, que ce soit en face-ˆ-face, ou par Internet, nŽcessite un minimum de compŽtences dans la langue cible. Ces compŽtences sont acquises en gŽnŽral par des cours de langues traditionnels, plus rarement par l'auto-apprentissage. La rŽussite de l'apprentissage en tandem est clairement dŽpendante de l'aptitude des partenaires ˆ poursuivre le travail  d'une mani�re autonome. Il est Žgalement vrai que des classes de langues dŽveloppent l'autonomie de l'apprenant ˆ des degrŽs tr�s variŽs, et les programmes d'auto-apprentissage n'encouragent pas nŽcessairement les apprenants ˆ fixer leur propres objectifs, ˆ suivre leur performance et ˆ Žvaluer leur propre progr�s. C'est ˆ dire que si nous voulons promouvoir un apprentissage par tandem rŽussi nous devons aussi encourager le dŽveloppement de l'autonomie chez nos apprenants. En accord avec nos arguments prŽcŽdents, ceci sera bŽnŽfique pour leur apprentissage des langues en gŽnŽral, les aidant, par exemple, ˆ profiter au maximum de la communication dans la salle de classe et des occasions dÕapprofondir une langue lors d'un sŽjour  dans le pays.

Avant que des Žtudiants n'entament un cours basŽ sur l'apprentissage en tandem, ils ont probablement besoin de conseils pour savoir comment organiser leur apprentissage, comment gŽrer leur attitude envers l'apprentissage et comment dŽvelopper les techniques et stratŽgies appropriŽes. Ils ont particuli�rement besoin de savoir faire la diffŽrence entre les connaissances sur leur langue cibleÊÐ les donnŽes grammaticales ou sociolinguistiques, par exempleÊÐ et la capacitŽ d'utiliser la langue spontanŽment comme moyen de communication. Ils ont aussi besoin de faire la diffŽrence entre apprendre des choses nouvelles et consolider les connaissances et/ou compŽtences dŽjˆ acquises.

Pour profiter au maximum de leur partenariat en tandem, les apprenants doivent savoir crŽer des situations de communication offrant des potentiels d'apprentissage positifs pour eux-m�mes et pour leur partenaire. En partie il s'agit de sŽlectionner des activitŽs d'apprentissage et des matŽriaux qui correspondent aux intŽr�ts et besoins des deux partenaires pour qu'ils aient largement assez de mati�re ˆ discuter; et en partie il sÕagit de savoir comment utiliser les expressions du partenaire comme mod�le et comment motiver le partenaire en lÕaidant ˆ formuler les messages qu'il souhaite communiquer,  et en corrigeant ses erreurs.

Il est indispensable que les partenaires dŽcident tr�s vite comment gŽrer la correction des erreurs. D'un c™tŽ, tout apprenant a besoin de retour au sujet de sa performance; de l'autre, comme mentionnŽ ci-dessus, les partenaires de tandem ne sont pas des enseignants formŽs. Cela veut dire que, comme locuteurs natifs, sÕils savent en gŽnŽral quand quelque chose est erronŽe,  ils ne savent pas toujours expliquer pourquoi. Quand le moyen de communication est le courrier Žlectronique,  une technique Žvidente est de reformuler les phrases pour indiquer les erreurs. Dans la situation en tandem avec l'Žcriture synchrone (par exemple, les MOOs) la solution du probl�me de correction est moins Žvidente.

2.2.4 Formes d'instruction et de tutorat pour l'apprentissage en tandem par Internet

Il existe plusieurs stratŽgies pour chercher ˆ dŽvelopper les connaissances et compŽtences nŽcessaires pour que nos Žtudiants rŽussissent comme apprenants-tandems. Dans la plupart des cas, il est souhaitable dÕen utiliser autant quÕil est possible.

Des introductions aux principes de base de l'apprentissage de langues en tandem peuvent �tre fournies aux Žtudiants par Žcrit sur Internet (WWW ou courrier Žlectronique) ou sur papier (comme dans cette brochure). Des polycopies produites localement peuvent efficacement soutenir des programmes d'apprentissage spŽcifiques et aider des Žtudiants ˆ organiser et ˆ assurer le suivi de leur apprentissage. Les suggestions, les astuces et les rŽponses aux questions liŽes ˆ l'apprentissage en tandem sont en gŽnŽral rŽdigŽes dans des textes courts. Ceux-ci peuvent facilement �tre communiquŽs par le WWW pour que les apprenants puissent les tŽlŽcharger et les imprimer ˆ leur grŽ (voir, comme exemple, l'aide pour des tandems en train de se constituer au http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/email/deueng/tips.html). Il s'av�re utile Žgalement d'envoyer ces textes aux apprenants par courrier Žlectronique par l'intermŽdiaire, par exemple, de l'ƒquipe TandemÊÐ "Agence de Rencontres"ÊÐ ou par des coordinateurs des Forums. Actuellement, des conseils sur les th�mes suivants existent ou sont prŽvus :

- Comment des apprenants doivent-ils commencer?

- De quoi doit-on parler avec son partenaire?

- Quel langage doit �tre utilisŽ ˆ tel moment?

- Comment faire des corrections dans les textes du partenaire?

- Comment peut-on apprendre en utilisant les textes du partenaire?

- Comment aider son partenaire ˆ formuler son texte?

- Comment promouvoir lÕapprentissage interculturel dans des tandems?

- Quelles possibilitŽs existe-t-il pour la communication synchrone (MOOs, etc.) sur Internet?

- Comment apprendre ˆ faire des traductions en tandem?

- Comment apprendre ˆ Žcrire des lettres en tandem?

- Quelles sont les possibilitŽs et les probl�mes techniques associŽs ˆ l'apprentissage des langues en tandem par Internet?

En plus de fournir des suggestions d'apprentissage, astuces et rŽponses aux questions spŽcifiques, on peut aussi donner des conseils aux apprenants individuels par Internet. Deux expŽriences sont prŽvues pour tester deux formes de tutorat :  l'une par courrier Žlectronique, en utilisant les adresses de tuteurs particuliers auxquels les apprenants peuvent s'adresser pour rŽsoudre des probl�mes, et l'autre par MOOs. Ce dernier correspond davantage au tutorat face-ˆ-face parce qu'il permet l'Žchange immŽdiat et rŽciproque des questions et rŽponses. 

2.3 Conseiller des apprenants tandem par Internet - deux approches 

Comment conseiller des apprenants est une des prŽoccupations centrales du Projet International Tandem par Courrier ƒlectronique (International E-Mail Tandem Project). Deux Žtudes de cas donneront une idŽe des types de procŽdures adoptŽs et des probl�mes rencontrŽs.

2.3.1 Assistance par courrier Žlectronique ˆ l'UniversitŽ d'Oviedo

L'intŽgration de l'apprentissage en tandem par courrier Žlectronique dans le cursus normal de l'UniversitŽ d'Oviedo a ŽtŽ impossible pour plusieurs raisons, les principales Žtant les contraintes du syst�me d'accrŽditation et lÕaffluence des cours. Des projets pour de nouveaux cours doivent obtenir l'aval de nombreuses commissions avant d'�tre mis en application; et il y a en moyenne 75 Žtudiants dans chaque cours et un nombre insuffisant d'ordinateurs pour que tous les Žtudiants s'impliquent pleinement dans l'apprentissage par tandems par courrier Žlectronique. Les assistants et enseignants qui s'occupent de l'enseignement doivent suivre le travail d'un nombre si important d'ŽtudiantsÊÐ en gŽnŽral trois groupes par enseignantÊÐ qu'ils trouvent extr�mement difficile d'Žvaluer le travail fait dans des tandems qui peut �tre ou non intŽgrŽ dans le travail d'un des groupes qu'ils enseignent.

Pendant la premi�re annŽe du projet (1994-95), les participants et les coordinateurs ont compris que le Forum avait besoin de quelqu'un non seulement pour encourager la communication, en proposant des sujets pour les discussions et activitŽs pour le travail en paires, mais aussi pour commenter la qualitŽ des Žchanges, et aider face aux probl�mes de grammaire et de vocabulaire. Un assistant linguistique Žtait nommŽ pour chaque sous-rŽseau dans lequel ils Žtaient impliquŽs : DEU-ESP, ENG-ESP and ESP-FRA. Les responsabilitŽs des assistants Žtaient de proposer les t‰ches que les Žtudiants pourraient accomplir dans le Forum, et ÊÐ le plus importantÊÐ essayer d'aider les Žtudiants ˆ amŽliorer leurs connaissances de la langue cible en Žcrivant les commentaires sur leurs erreurs. Selon le type d'erreur, les commentaires Žtaient envoyŽs ˆ tous les membres espagnols de chaque forum ou seulement ˆ l'Žtudiant qui avait fait l'erreur.

Pour l'annŽe acadŽmique 1995-96, l'assistance linguistique a ŽtŽ modifiŽeÊ: on a senti le besoin d'amŽliorer aussi la communication entre les partenaires tandems. Comme ˆ Oviedo les Žtudiants sont ŽparpillŽs ˆ travers un "campus" universitaire tr�s dispersŽ, certaines facultŽs Žtant ˆ 30 kilom�tres des autres, et comme la communication entre les partenaires tandems reste privŽe, les coordinateurs avaient tr�s peu de retour. Ainsi l'assistance linguistique portait essentiellement sur la crŽation et rŽpartition des t‰ches ˆ accomplir par les Žtudiants avec leurs partenaires,  et surtout sur l'analyse des rŽsultats de tel travail, pas seulement en termes de "qualitŽ" linguistique, qui en principe Žtait garantie par la contribution du partenaire natif, mais aussi en termes de probl�mes mŽthodologiques issus de l'apprentissage autonome et des caractŽristiques propres au moyen de communication utilisant notamment le courrier Žlectronique et l'ordinateur.

Pour l'instant il n'y a pas de donnŽes suffisantes pour pouvoir tirer des conclusions dŽfinitives, mais il semble clair que la quantitŽ de travail fournie par les Žtudiants n'est pas tr�s importante. Des coll�gues ˆ Oviedo sont en train d'analyser les raisons de cette rŽponse mitigŽe.  Des t‰ches d'apprentissage sans grand intŽr�t, des difficultŽs techniques et le dŽsir de communiquer en compl�te libertŽ sans aucune interfŽrence des enseignants constituent quelques-unes des raisons qui sont examinŽes.

2.3.2 Le tutorat face-ˆ-face ˆ Ruhr-UniversitŠt Bochum

En 1994 le Ruhr-UniversitŠt Bochum a introduit le tutorat individuel pour les apprenants des langues Žtrang�res qui, en plus de leur cours normaux, ou apr�s avoir fini des cours normaux, voulaient amŽliorer leur ma”trise d'une langue Žtrang�re soit seul, soit en tandem face-ˆ-face. Depuis la fin 1995,  ce tutorat a ŽtŽ Žtendu pour inclure aussi des Žtudiants travaillant en tandem par Internet avec des apprenants d'autres pays.

Cette conception de tutorat ˆ Bochum prŽsuppose que les apprenants autonomes  : 

- connaissent leur niveau dans la langue, autrement dit qu'il puissent Žvaluer leurs points forts et leurs points faibles (pour cela, le service de tutorat essaie d'offrir des diagnostics linguistiques professionnels et individuels dans autant de langues que possible);

- soient conscients des objectifs qu'ils peuvent espŽrer atteindre Žtant donnŽ leur niveau de ma”trise du moment, (le conseiller doit savoir les aider ˆ formuler des objectifs spŽcifiques);

- sachent comment leur partenaire-tanden-email peut les aider ˆ atteindre ces objectifs,  (le conseiller doit pouvoir proposer une gamme de stratŽgies d'apprentissage et de techniques pour aider ˆ atteindre ces objectifs);

- comprennent quelles sont les possibilitŽs offertes par l'apprentissage en tandem, (le conseiller doit avoir dans son rŽpertoire de suggestions, entre autres, les conseils sur les principes de tandems les plus importants, sur les opportunitŽs, les limitations et besoins du partenaire tandem, sur le choix judicieux de quelle langue utiliser, et sur des diffŽrentes mani�res de corriger le travail de l'autre);

- sachent comment rŽflŽchir sur le processus d'apprentissage d'une langue , (dans ce but, le conseiller doit les encourager ˆ discuter de leurs expŽriences d'apprentissage et les appuyer dans leur qu�te d'Žlargir la gamme d'options d'apprentissage disponibles).

Ces sessions de tutorat doivent �tre si possible fondŽes sur des probl�mes concrets et des exemples de travaux dans la langue cible (comme les messages re�us ou envoyŽs par courrier Žlectronique). NŽanmoins si un conseiller pour une langue donnŽe n'est pas disponible, une session de tutorat non spŽcifique ˆ la langue est aussi considŽrŽe comme extr�mement souhaitable.

ˆ Bochum, des efforts sont entrepris pour intŽgrer l'apprentissage autonome, en particulier en tandem, dans le cursus normal. Les Žtudiants peuvent recevoir des unitŽs de valeur qui Žquivalent (soit en partie, soit enti�rement) ˆ celles des cours normaux de langues (voir chapitre 3 plus bas). Les conseillers sont responsables du suivi et du contr™le dans des sessions de tutorat obligatoires. Cette combinaison de fonctions de conseil et contr™le semblait au dŽbut n'avoir que des consŽquences positives, surtout parce qu'un nombre croissant d'Žtudiants sont venus aux sessions de tutorat. Mais plus rŽcemment, les coll�gues de Bochum ont aussi rapportŽ que de sŽrieux dŽsavantages sont issus de cette combinaison de fonctions contradictoires. De nombreux Žtudiants s'Žvertuent ˆ convaincre leur conseiller qu'ils ont vraiment travaillŽ de fa�on autonome et efficace. Ils ne sont pas vraiment concernŽs par une sŽance de tutorat avec quelqu'un en qui ils croiraient et avec lequel ils pourraient ouvertement discuter leurs probl�mes.

3. L'intŽgration dans les cours de langues des tandems par courrier Žlectronique

texte de Mike Calvert, avec la collaboration de Christian Beck, Annette Ga§dorf, and Lesley Walker 

On a dŽja vu que le tandem par courrier Žlectronique peut jouer un r™le important dans l'apprentissage des langues et l'expŽrience interculturelle. Tous les Žtudiants, inscrits ou non aux cours de langues, peuvent profiter de diverses mani�res de l'acc�s au courrier Žlectronique - par exemple, en demandant une aide linguistique ˆ un partenaire ou en s'en servant comme outil de recherche. En plus de ces bŽnŽfices, on cherchera ˆ montrer dans cette section les avantages pour les Žtudiants et les enseignants que prŽsente l'intŽgration du courrier Žlectronique dans les cours de langues.

On voudrait montrer ici qu'il y a de fortes justifications pŽdagogiques  pour l'intŽgration, partielle ou enti�re, des tandems dans le programme et qu'avec le soutien de l'Žtablissement scolaire, ces derniers peuvent constituer un moyen important d'apprentissage . On Žtudiera d'abord les bŽnŽfices pŽdagogiques, les diffŽrents degrŽs d'intŽgration et certains probl�mes qui se posent au niveau institutionnel, et puis on prŽsentera quelques mod�les d'intŽgration qu'il serait possible d'appliquer ou d'adapter dans des circonstances diverses. 

3.1 Les bŽnŽfices pŽdagogiques

De nombreux bŽnŽfices pŽdagogiques justifient l'intŽgration du courrier Žlectronique dans les cours de langues. Il y a d'abord la qualitŽ et la quantitŽ des matŽriels accessibles aux Žtudiants. Pour ceux qui font des recherches sur un sujet, leur partenaire pourrait fournir des informations courantes, peut-�tre difficiles ˆ trouver autrement.

 Deuxi�ment il s'agit d'un Žchange rŽel : par le courrier Žlectronque, les Žtudiants peuvent non seulement trouver des informations, mais aussi prendre connaissance de diffŽrentes attitudes et perspectives ˆ l'Žgard de ces informations. 

Troisi�ment le courrier Žlectronique aide l'Žtudiant ˆ se tenir au courant de ce qui se passe dans le domaine de la communication. Dans le passŽ des changements dans le monde du travail ont menŽ les institutions ˆ proposer des cours de langues axŽs sur l'utilisation du tŽlŽphone; de la m�me fa�on, les cours doivent tenir compte aujourd'hui des transformations qui se produisent dans le monde des communications et prŽparer les apprenants ˆ y faire face.

Enfin, le courrier Žlectronique aide l'Žtudiant ˆ devenir plus autonome par la souplesse de son utilisation et par la mani�re dont il l'oblige ˆ assumer davantage la responsabilitŽ de son apprentissage linguistique (voir  ci-dessus la section 2).

3.2 Le programme

L'intŽgration Žtant un concept relatif, le degrŽ de l'intŽgration du courrier Žlectronique dans le programme dŽpend de nombreux facteurs.  Ceux-ci dŽcideront si le courrier Žlectronique sera au coeur m�me du cours, s'il deviendra un ŽlŽment obligatoire ou facultatif d'un cours existant ou s'il sera seulement un complŽment disponible aux apprenants dŽsirant l'utiliser. 

Il ne s'ensuit pas que deux institutions de pays diffŽrents engagŽes dans le travail en tandem doivent exploiter cette ressource de la m�me fa�on. Il se peut, par exemple, que dans un Žtablissement le courrier Žlectronique reprŽsente un ŽlŽment essentiel du cours tandis que dans l'autre il n'est qu'un complŽment optionnel. Il faut dire, cependant,  qu'une certaine paritŽ est Žvidemment souhaitable pour que les partenaires des deux pays soient incitŽs ˆ s'y engager au m�me degrŽ. Il faut aussi accepter que les conditions locales d'apprentissage sont rarement si semblables que les deux c™tŽs puissent atteindre le m�me degrŽ d'intŽgration dans le travail. Cela ne devrait pas pour autant faire obstacle ˆ un travail en tandem efficace, travail basŽ sur le principe que chaque partenaire suit ses propres objectifs et mŽthodes. 

3.3 Les aspects institutionnels

Pour intŽgrer le courrier Žlectronique dans les cours il faut tenir compte de trois facteurs capitaux : compŽtences, moyens disponibles et validation.

3.3.1 CompŽtences

Il est Žvident que les Žtudiants auront besoin d'une formation adŽquate pour qu'ils puissent pleinement profiter du courrier Žlectronique. Il s'agira peut-�tre d'un cours prŽparatoire destinŽ ˆ les initier ˆ cette ressource (voir le cours d'expression Žcrite d'Annette Gassdorf dŽcrit ci-dessous - 3.4.1). Il est Žgalement nŽcessaire de fournir aux apprenants un soutien technique en cas de probl�mes. L'expŽrience montre que des Žtudiants se dŽcouragent vite quand ils rencontrent des difficultŽs d'ordre pratique dans l'utilisation des ordinateurs en gŽnŽral et du courrier Žlectronique en particulier.

Les Žtudiants ne sont pas les seuls ˆ avoir besoin de formation. Les enseignants capables  de bien employer les ressources du courrier Žlectronique auront beaucoup plus tendance ˆ encourager son utilisation, ˆ l'intŽgrer dans leurs cours et, bien sžr, ˆ exploiter les matŽriels obtenus. La formation ne devrait pas cependant se limiter aux aspects techniques.
Les nouvelles technologies impliquent des changements de r™le pour les enseignants, transformations qu'il faudra approfondir. Comprendre le potentiel pŽdagogique de ces technologies, en faciliter l'utilisation, conseiller et soutenir les apprenants, ce sont des compŽtences essentielles.   

3.3.2 Moyens disponibles

Le dŽveloppement de ces compŽtences pourrait bien dŽpendre de l'acc�s qu'ont les enseignants et les Žtudiants au courrier Žlectronique et ˆ Internet. En France, cet acc�s est largement facilitŽ dans les Grandes Ecoles, mais beaucoup moins ˆ l'universitŽ. Par contre, dans les universitŽs britanniques il est tr�s courant que les Žtudiants re�oivent un compte Žlectronique en s'y inscrivant et ont acc�s aux terminaux dans les biblioth�ques, les dŽpartements et les rŽsidences; et les enseignants acc�dent normalement ˆ Internet ˆ partir de leur ordinateur de bureau. 

Si le courrier Žlectronique doit faire partie intŽgrante d'un cours ou constituer son objet m�me, il est indispensable que l'acc�s soit facilement disponible et que des Žtudiants ou groupes d'Žtudiants ne soient d'aucune mani�re dŽfavorisŽs. 

3.3.3 Validation

La validation est un ŽlŽment central dans le probl�me de l'intŽgration du courrier Žlectronique dans le programme. S'il existe les conditions prŽalables (compŽtences et formation adŽquates, acc�s aux ordinateurs), il y a de nombreuses fa�ons de valider le travail des Žtudiants. A Bochum des UnitŽs de Valeur sont accordŽes ˆ ceux qui ont satisfait aux crit�res de cours (dont, entre autres, l'assistance obligatoire ˆ des sŽances avec des conseillers - voir ci-dessus 2.3.2), et ˆ Sheffield on introduit un syst�me d'UV pour le travail de tandem face-ˆ-face et par courrier Žlectronique. On a aussi examinŽ la possibilitŽ de valider le travail fait par les Žtudiants pendant des stages ˆ l'Žtranger. Par exemple, le Modern Language Teaching Centre de Sheffield recommandera qu'on accorde une UV ˆ un Žtudiant de Bochum qui en a rempli les conditions en suivant un programme "Erasmus" ˆ Sheffield. Si les deux  partenaires tandem peuvent se faire valider leur travail, cela contribuera ˆ Žtablir une certaine ŽgalitŽ d'engagement de sorte que chacun puisse �tre plus assurŽ du soutien et de la participation continus de l'autre. 

3.4 Des exemples d'intŽgration

3.4.1 Un module d'expression Žcrite

Dans le DŽpartement d'allemand de la Hogeschool Katholieke Leergangen ˆ Sittard, Holland (HKLS), Annette Gassdorf et ses coll�gues ont crŽŽ un cours d'expression Žcrite intitulŽ "La communication sans peine : Žcrire des lettres formelles et informelles". L'Žtablissement forme des professeurs du secondaire et offre un programme menant ˆ un dipl™me en allemand. L'expression Žcrite est une mati�re obligatoire pendant tous les quatre ans du programme.

A partir de la premi�re annŽe les Žtudiants participent au RŽseau international par courrier Žlectronique, qui fait partie intŽgrante du module.

Le cours a quatre objectifs :

- permettre aux Žtudiants d'avoir un contact authentique avec des partenaires allemands en Allemagne

- amŽliorer leur compŽtence en expression Žcrite dans les domaines de la correspondance formelle et informelle

- les aider ˆ dŽvelopper des stratŽgies d'autonomie dans l'apprentissage des langues

- leur permettre de se familiariser avec les mŽdias Žlectroniques.

Les Žtudiants commencent par recevoir une formation de huit semaines dans l'utilisation des ordinateurs et du courrier ŽlŽctronique. Puis, pendant douze semaines, ils Žchangent des messages avec leur partenaire allemand. En r�gle gŽnŽrale, ils traitent des sujets soulevŽs spontanŽment au cours de leurs Žchanges, mais le professeur sugg�re aussi des th�mes. On prŽpare la correspondance hors-ligne, ˆ domicile ou ˆ la HKLS, ce qui favorise le dŽveloppement de bonnes techniques d'auto-correction.   

Tout au long du cours on prŽsente aux apprenants des mod�les de correction qui leur permettent, eux-m�mes, de contr™ler et corriger leur travail. Le module d'expression Žcrite porte aussi sur des questions de mise en page, structure, ponctuation, expressions de liaison, etc. 

Au dŽbut de la pŽriode de douze semaines, on analyse avec les Žtudiants deux Žchantillons de lettres qui contiennent des probl�mes particuliers de grammaire et d'expression. Chaque semaine ils doivent apporter leur correspondance au tutorat o� on les corrige et les fautes sont ŽtudiŽes de pr�s. Comme partie des "techniques de thŽrapie contre les fautes", les Žtudians rŽdigent un "protocole des fautes" o� ils notent le nombre et le genre d'erreurs qu'ils font. Cette activitŽ a pour but de les rendre plus sensibles aux fautes les plus rŽpŽtŽes et de les aider ˆ les Žviter. Cette liste est l'objet de discussion entre le professeur et l'apprenant. Les Žtudiants dressent aussi une liste de "fautes frŽquentes" dont ils pourront se servir dans la phase des corrections. En plus, ils apprennent ˆ utiliser les dictionnaires de mani�re efficace. 	

On propose ce module en premi�re annŽe pour une raison prŽcise : les apprenants sont amenŽs ˆ se libŽrer des mŽthodes plus traditionnelles auxquelles ils sont habituŽs. Quand ils arrivent ˆ la HKLS, ils ont beaucoup de mal ˆ savoir ce que leur partenaire allemand doit corriger ; d'ailleurs, il leur manque la capacitŽ de dŽpasser l'Žtape de la correction des fautes isolŽes afin de pouvoir se rendre compte de leurs probl�mes particuliers et d'arriver ˆ une bonne stratŽgie pour y remŽdier. 

Ce cours a eu un grand succ�s. Les rŽsultats mesurŽs par la longueur et la complexitŽ des lettres envoyŽes ˆ leurs partenaires tandem sont bien meilleurs que ceux des cours o� les t‰ches sont donnŽes par le professeur. Un facteur essentiel se trouve dans la frŽquence et la qualitŽ des rŽponses de leurs correspondants allemands. On a l'intention d'introduire ces modules  dans le sous-rŽseau nŽerlandais-anglais. 

3.4.2 L'intŽgration dans les Žtudes interculturelles des tandems par courrier Žlectronique

Le cours d'expression Žcrite ˆ la HKLS est un bon exemple de courrier Žlectronique . Le deuxi�me exemple propose deux mani�res de l'utiliser, soit comme complŽment d'un cours traditionnel, soit comme la base m�me d'un module qui prŽvoit aussi des consultations avec des conseillers linguistiques.

Le point de dŽpart de la rŽflexion sur l'intŽgration du courrier Žlectronique dans les Žtudes interculturelles a ŽtŽ les cours proposŽs dans les universitŽs allemandes. L'enseignant prŽsente des aspects gŽnŽraux d'un phŽnom�ne culturel et les Žtudiants doivent faire des recherches sur un sujet qui en rel�ve. Ils doivent par la suite en faire un rapport au groupe et remettre un Žcrit ˆ la fin du module. Leur travail est ŽvaluŽ sur la qualitŽ de la prŽsentation en classe et de l'Žcrit.

Comment rŽussir ˆ bien intŽgrer le courrier Žlectronique dans un cours de ce genre? Dans un cours traditionnel se servant du courrier Žlectronique en tant que complŽment, les Žtudiants pourraient avoir la t‰che d'explorer un domaine qui les intŽresse et d'utiliser cette ressource comme outil de recherche pour faire un travail qui serait rendu de fa�on classique. 

Un cours basŽ sur le courrier Žlectronique mettrait l'accent beaucoup plus sur l'apprentissage autonome. Au dŽbut il y aurait deux sŽances plŽni�res : la premi�re porterait sur les aspects techniques de l'utilisation du courrier Žlectronique ou d'Internet comme outil de recherche, tandis qu'on consacrerait la seconde ˆ prŽsenter un sujet en profondeur et ˆ suggŽrer des moyens de poursuivre l'Žtude de certains de ses aspects. Les Žtudiants dŽcideraient eux-m�mes de combien de temps ils voudraient passer ˆ communiquer avec leurs partenaires, ˆ Žtudier le probl�me et ˆ chercher des informations. Des sŽances obligatoires avec un conseiller auraient lieu tous les quinze jours afin de donner ˆ l'Žtudiant  un soutien technique et pŽdagogique et de permettre ˆ l'enseignant de suivre son progr�s. Des exposŽs et des t‰ches Žcrites seraient exigŽs comme dans l'autre mod�le, les premiers programmŽs pendant les sŽances plŽni�res prŽvues vers la fin du module. Une suite logique de ce mod�le permettrait aux Žtudiants de choisir leur propre domaine d'intŽr�t et d'y faire des recherches indŽpendantes, tout en consultant rŽguli�rement  leur professeur.  

Il faut se rappeler les conditions prŽalables nŽcessaires pour le succ�s d'une telle approche : l'acc�s aux ordinateurs et aux techniciens, une formation technique et des compŽtences d'apprentissage adŽquates, des partenaires intŽressŽs et  engagŽs  au m�me degrŽ et un bon syst�me de suivi et de validation. 

Le profit ˆ tirer de l'intŽgration du courrier Žlectronique dans un module est considŽrable. D'abord, gr‰ce ˆ leurs partenaires,  les Žtudiants peuvent obtenir beaucoup d'informations qu'il serait difficile ou presque impossible d'avoir autrement.  Les statistiques les plus rŽcentes, le traitement  des ŽvŽnements dans les mŽdias et, ce qui est tr�s important, les rŽactions personnelles des partenaires ˆ ces phŽnom�nes ont une valeur Žnorme. Comme on a dŽjˆ dit , la communication par courrier Žlectronique est une forme de "vraie" communication et, en tant que telle, il s'agit donc de donner expression ˆ des sentiments, des rŽactions et des attitudes aussi bien que de rapporter des faits. Bref, instantanŽitŽ, accessibiltŽ, souplesse et authenticitŽ, ce sont lˆ les caractŽristiques du courrier Žlectronique. Un module consacrŽ aux Žtudes interculturelles serait le lieu idŽal pour recueillir les bŽnŽfices d'une telle approche pŽdagogique.

3.5 La traduction

La traduction peut jouer un r™le dans  la communication par courrier Žlectronique  en tant que but m�me ou ŽlŽment d'un autre travail d'apprentissage. On peut soutenir que du point de vue pŽdagogique il vaut mieux faire des traductions en tandem : d'une part, les deux partenaires connaissent les langues et d'autre part, tandis qu'aucun n'est vraisemblablement un traducteur parfait, chacun peut bien juger de la qualitŽ du texte Žcrit dans sa propre langue. Tout cela prŽsuppose, bien sžr, que les partenaires aient un niveau minimum de compŽtence dans la langue cible et, si possible, que ce niveau soit plus ou moins pareil chez les deux. Plus grande sera la compŽtence, plus le travail sera sans doute prŽcis et rŽussi .

Au niveau du soutien mutuel, les apprenants peuvent demander ˆ leur tandem l'explication d'un mot ou d'une expression. Il se peut que le dictionnaire ne contienne pas de traduction ou d'indication du bon usage. Le mot ou l'expression n'est peut-�tre pas vraiment traduisible ou il peut �tre question des concepts qui nŽcessitent une explication bien claire. L'apprenant  demandera que son partenaire explique le terme dans sa propre langue et qu'il l'emploie dans un  contexte afin de montrer comment et quand on pourrait l'utiliser correctement. Pour s'assurer qu'il a bien compris, le premier pourra ensuite en faire un rŽsumŽ dans une langue ou dans les deux.
On peut faire appel ˆ ce genre de soutien ˆ la traduction en proposant des t‰ches con�ues ˆ dessein pour faire ressortir des aspects particuliers de la langue. Un certain nombre de ces t‰ches ont ŽtŽ dŽveloppŽes pour les cours de tandem. Par exemple, "Words" fournit aux paires de tandem deux listes de mots, une dans chaque langue, et il faut expliquer le signification de chaque mot et ses implications. "Joy riding", exercice o� toute traduction littŽrale est impossible, dŽcrit des phŽnom�nes assez complexes. Il y a un travail semblable sur les abrŽviations ou les acronymes en vogue, comme DINKS en anglais-"dual income, no kids" (deux revenus, pas d'enfants)- ou BCBG en fran�ais.

Un probl�me concernant les traductions se trouve frŽquemment dans l'apprentissage en tandem, que ce soit face-ˆ-face ou par courrier Žlectronique : l'interlocuteur peut ne pas conna”tre la bonne rŽponse dans sa langue maternelle et donc donner des explications qui ne sont pas toujours justes. Les responsables de l'organisation des modules ont parfois tendance ˆ voir cette possibilitŽ de fa�on nŽgative. Mais il y a lˆ une le�on importante pour l'apprentissage en gŽnŽral et celui des langues en particulier : il faut toujours vŽrifier ce qu'on vous dit, surtout si la personne qui vous aide n'est pas spŽcialiste en la mati�re.  

On a vu ci-dessus des exemples de l'incorporation du courrier Žlectronique dans des cours. Il est aussi possible d'envisager un module de traduction o� des passages ˆ traduire sont choisis soit par l'enseignant soit par les Žtudiants m�mes qui, en se consultant, collaboreront ˆ faire des traductions dans les deux langues. A ce Žgard ils pourraient dŽcider de se pencher sur des articles de journal, des chansons ou toute autre sorte de texte. Ou bien, comme exercice d'Žcriture crŽative, on pourrait exiger que chacun fasse ses propres textes bilingues. Un probl�me particulier se pose pour ce genre de travail : il est difficile d'Žvaluer la production de chaque partenaire si on n'a pas acc�s ˆ toute la correspondance avec les versions multiples

3.6 Conclusion

Il y a sans doute d'autres formes de travail en tandem par courrier Žlectronique qu'on peut bien intŽgrer dans les modules. Vu les grandes diffŽrences chez les Žtudiants, des  circonstances, des exigences de cours et des besoins d'apprentissage, il ne s'agit nullement ici de donner de prescriptions. On cherche toujours ˆ exploiter les nouvelles technologies dans le dŽveloppement des moyens plus efficaces (et moins cožteux) d'apprentissage des langues. Le courrier Žlectronique nŽcessite des ressources techniques, de nouveaux styles de pŽdagogie et d'autres mani�res de travailler. Mais on a vu qu'il renferme un potentiel considŽrable quand il est utilisŽ comme base ou comme complŽment des cours.

4. Les forums de discussion : apprentissage des langues et expŽrience interculturelle

texte de Norbert Hedderich

4. 1 Les objectifs du Forum

Chaque sous-rŽseau du RŽseau international tandem par courrier Žlectronique a un forum de discussion Žlectronique, ouvert ˆ tous ceux qui ont acc�s ˆ Internet et qui aimeraient participer ˆ une discussion bilingue entre partenaires de langue et pays diffŽrents. Le but global du forum  est de permettre aux participants de faire des progr�s dans la ma”trise de leur langue Žtrang�re, et d'atteindre une meilleure comprŽhension de la culture d'une langue cible en lisant les messages envoyŽs au forum et en y envoyant leur contribution.

La discussion  Žlectronique bilingue  dans le forum a comme avantage singulier de mettre en relation des gens de langue maternelle diffŽrente qui cherchent ˆ amŽliorer  la ma”trise d'autres langues et la comprŽhension d'autres cultures. Le forum est donc un lieu d'apprentissage, une "classe Žlectronique", qui par sa nature offre un certain nombre d'avantages par rapport aux limitations d'une classe traditionnelle. En outre, rŽagir avec efficacitŽ contre les clichŽs culturels est plus difficile, tout simplement parce que personne  de l'autre culture ne peut �tre prŽsent. M�me si la langue ŽtudiŽe est la langue maternelle du professeur, ses arguments concernant les clichŽs culturels ne seraient peut-�tre pas, dans cette situation, aussi efficaces que dans "la classe Žlectronique" du forum o� de nombreux reprŽsentants de l'autre culture peuvent intervenir plus rapidement et plus facilement.

La participation au forum est profitable ˆ plusieurs groupes d'Žtudiants. Premi�rement, le forum est ouvert aux Žtudiants qui ont dŽjˆ un partenaire tandem par courrier Žlectronique et pour qui ce travail sera un complŽment de celui fait avec le partenaire. Deuxi�mement, les Žtudiants attendant un partenaire  tandem peuvent participer activement ˆ la discussion du  forum  et trouver peut-�tre ainsi un partenaire tandem par courrier Žlectronique. Troisi�mement, le forum permet aux professeurs de remarquer quels sujets sont importants pour les Žtudiants et d'envoyer des informations pertinentes ˆ l'apprentissage de la langue et ˆ l'interculturalitŽ. Quatri�mement, tous ceux qui ont acc�s ˆ Internet ont la possibilitŽ de se manifester et de faire des contributions dans un des forums. Par exemple, dans les forums allemand-anglais, les membres viennent d'horizons divers, ce qui rend sžrement la discussion plus intŽressante.

4.2 Les types de messages 

4.2.1 PrŽsentations

Chaque nouveau venu au  forum  fait sa propre prŽsentation aux autres membres, apporte quelques informations autobiographiques, manifeste ses intŽr�ts personnels et les raisons de sa participation au forum et sugg�re des sujets de discussion. Les participants peuvent Žcrire dans une langue ou l'autre, bien que nous recommandions gŽnŽralement d'Žcrire la prŽsentation dans sa propre langue. La prŽsentation n'est pas un exercice de langue; c'est une prŽsentation personnelle, importante pour les activitŽs futures. En Žcrivant dans sa propre langue, le nouveau venu se sent plus ˆ l'aise pour donner davantage d'informations.

Avec la prŽsentation on ne cherche pas seulement ˆ se faire conna”tre de tous les membres de la liste des participants, mais on Žcrit Žgalement dans l'espoir de trouver un partenaire tandem par courrier Žlectronique ayant des hobbies et des intŽr�ts communs. ƒtant donnŽ que la prŽsentation a un r™le important dans l'activitŽ du forum, les professeurs devraient encourager leurs Žtudiants ˆ faire des prŽsentations aussi intŽressantes et crŽatives que possible. Il est prŽfŽrable que la prŽsentation ne soit pas simplement une ŽnumŽration des principaux domaines  d'Žtudes et d'intŽr�ts personnels,  elle devrait aller plus loin dans les dŽtails. Ceci augmenterait la probabilitŽ des rŽponses de la part des autres participants au forum. Un nouveau membre peut indiquer les sujets qu'il aimerait traiter et peut finir sa premi�re lettre de prŽsentation  en posant une question susceptible de lancer la discussion. Il faut ajouter qu'il est pas nŽcessaire de faire cette prŽsentation dans les deux langues. 

4.2.2 Informations pratiques 

Nous encourageons tous les membres  ˆ envoyer des informations importantes, et Žgalement ˆ poser des questions sur toute sorte de sujets pertinentes liŽs au contexte bilingue. Dans le passŽ, les participants ont envoyŽ des recettes de cuisine, po�mes,  chansons lyriques, blagues, rŽsumŽs d'articles d'actualitŽs, etc. Beaucoup de ce genre de textes ont intrins�quement une  grande qualitŽ culturelle. Le forum est aussi un excellent lieu pour signaler des adresses pratiques et des bases de donnŽes o� les participants peuvent obtenir d'autres informations. Les adresses du World Wide Web ne sont qu'un  exemple parmi d'autres.

Souvent, les participants posent des questions, ce qui donne au forum un caract�re plus proche de la rŽalitŽ. Par exemple, un Žtudiant espagnol inscrit au forum espagnol-anglais  et qui envisage de poursuivre ses Žtudes dans le Royaume Uni peut demander comment on peut obtenir un permis de conduire ou quel temps il fait dans la rŽgion o�  il fera ses Žtudes. Une autre forme habituelle de correspondance porte sur le langage, surtout sur des questions de traduction. Les membres du forum posent souvent des questions sur des  termes, par exemple, concernant les affaires ou le domaine technique, qu'ils ne trouvent pas souvent dans le dictionnaire. Ce qui peut provoquer de multiples rŽponses de la part des autres membres et, souvent, mener ˆ une plus large discussion. On peut aussi dŽcouvrir qu'une signification n'est pas exactement la m�me dans une autre langue, tout simplement parce qu'un certain concept pourrait ne pas exister dans une autre culture. 

4.2.3 Sujets de discussion

La discussion sur toute une panoplie de sujets est l'axe central de l'activitŽ du forum. On encourage les membres du forum  ˆ suggŽrer  des sujets de discussion. Si, en gŽnŽral, on peut parler de tout sorte de sujets, certains suscitent une discussion passionnŽe, tandis que d'autres n'ont pas beaucoup de suite. Les sujets touchant les comparaisons culturelles entre les pays et pouvant clarifier les clichŽs culturels se pr�tent tr�s bien ˆ la discussion. En voici plusieurs exemples qui ont ŽtŽ abordŽs derni�rement dans le forum allemand-anglais : le phŽnom�ne de "politically correct", le recyclage, la vie sentimentale, le folklore, la musique pop, les ordinateurs, les bi�res allemandes et amŽricaines, les loisirs. Dans le forum anglais-fran�ais, les sujets de la vache folle, la loi Toubon sur la "protection" de la langue fran�aise, l'abbŽ Pierre et les test nuclŽaires ont donnŽ lieu ˆ de vives discussions. InŽvitablement les sujets abordŽs attirent les participants ayant des intŽr�ts communs. Ils permettent de faire un premier pas important dans l'apprentissage de l'interculturel, en apportant des informations rŽelles sur un pays. A un niveau plus ŽlevŽ de l'apprentissage interculturel, les sujets qui analysent les comportements, les attitudes et les valeurs plut™t que les simples faits dŽclenchent davantage de rŽactions. "Est-ce vrai que dans le pays X les gens font ...? " est une formule assez ouverte pour lancer la discussion. En gŽnŽral, le coordinateurs du forum ont remarquŽ que les sujets qui provoquent le plus de discussion sont ceux qui sont prŽsentŽs sous forme de question. En m�me temps, les Žtudiants qui ont ŽtudiŽ ou travaillŽ dans un autre pays et qui ont donc l'expŽrience d'une autre culture se trouvent particuli�rement bien placŽs pour comparer les deux cultures. L'expression de leurs impressions provoque gŽnŽralement des commentaires des deux cotŽs. 

4.2.4 Conseils pour apprenants

Progresser dans le maniement de l'Žcriture d'une langue cible est un long  processus. FrŽquemment les Žtudiants n'ont pas assez de conseils sur la fa�on d'amŽliorer certains aspects du processus de  l'apprentissage des langues, par exemple, comment apprendre le vocabulaire. Le forum qui rassemble les locuteurs de langue maternelle et les apprenants, professeurs et Žtudiants, est un lieu idŽal pour  communiquer des informations de cette nature.

Premi�rement, le forum peut �tre utilisŽ pour suggŽrer des modes d'apprentissage en tandem avec plus d'efficacitŽ. Le tandem par courrier Žlectronique offre une occasion exceptionnelle pour apprendre une langue et conna”tre une autre culture. Tout au long du travail en tandem des probl�mes peuvent surgir comme, par exemple, comment corriger son partenaire de fa�on simple, ou bien comment tirer le meilleur profit de la situation de travail en tandem. Les professeurs peuvent intervenir pour aider les Žtudiants en envoyant rŽguli�rement des suggestions concernant la correction des erreurs, le bon usage de la langue, les divers sujets etc.

Deuxi�mement, les professeurs peuvent envoyer ˆ intervalles rŽguliers diffŽrentes suggestions pour aider ˆ apprendre la langue cible, surtout quand il s'agit d'un forum ˆ forte participation , les participants peuvant se trouver confrontŽs ˆ une quantitŽ de textes dont la difficultŽ dŽpasse leur niveau de comprŽhension. Les informations sur de bonnes stratŽgies de lecture, par exemple comment parcourir efficacement un texte, peuvent aider les lecteurs ˆ faire face ˆ un grand volume de textes. En  signalant aux Žtudiants qu'une comprŽhension globale doit prŽcŽder une comprŽhension plus dŽtaillŽe, on facilitera le processus de lecture.

Des suggestions faites par le professeur sur l'apprentissage des langues peuvent Žgalement apporter des informations sur le dŽveloppement des compŽtences de production. Le professeur pourrait apporter une aide pour les probl�mes les plus communs de lexique et de grammaire. Quand la discussion se dŽveloppe pleinement, le professeur ou le coordinateur du sous-rŽseau devrait apporter des points de vocabulaire qui aideront ˆ comprendre les textes et ˆ rŽdiger les messages. Les apprenants auront, par consŽquence, deux sources d'information : les commentaires de son propre interlocuteur tandem et ceux des professeurs sur l'apprentissage. Tandis que les premiers viendront sous forme de  correction des textes demandŽs ˆ son partenaire, les derni�res porteront plus gŽnŽralement sur des points  de vocabulaire,  de grammaire et  de  style.

On encouragerait Žgalement les Žtudiants ˆ envoyer au forum des suggestions qui aideront les autres ˆ apprendre la langue. Ils pourraient, par exemple, faire partager aux autres ce qu'ils avaient appris dans leur travail en tandem, en classe ou pendant leur sŽjour ˆ l'Žtranger.

4.3 La participation des Žtudiants

Les membres rŽalisent assez vite que le forum leur appartient; ils ont le sentiment de naviguer dans leur propre bateau. L'activitŽ du forum prend souvent sa  propre  dynamique, et il appartient aux membres eux-m�mes de le rendre intŽressant. DestinŽ  aux apprenants, il est Žgalement leur crŽation. En gŽnŽral, les coordinateurs essaient de ne pas trop intervenir. Seules exceptions, quand la discussion devient monolingue plut™t que bilingue, et quand la participation baisse. Ainsi, la "qualitŽ" de la discussion dans le forum dŽpend beaucoup des membres eux-m�mes. Se tenir en observateur, observateur silencieux ("lurking"), peut apporter quelque chose mais les professeurs devraient encourager les Žtudiants ˆ y participer activement.
 
Internet est un nouveau media et de nombreux participants participent ˆ un forum Žlectronique pour la premi�re fois. Si tous les participants acceptent les r�gles de base de la "nettiquette", le forum reste contr™lable et les frustrations seront ainsi ŽvitŽes. Voici quelques-uns des probl�mes les plus importants : d'abord, le sujet du message doit �tre clairement indiquŽ ˆ sa place, ce qui aidera les nombreux lecteurs qui re�oivent beaucoup de messages ˆ bien gŽrer leur bo”te ˆ lettres. En m�me temps cela indiquera la langue dans laquelle le texte est Žcrit. La fonction "rŽponse" devrait �tre employŽe seulement pour les messages destinŽs au forum tout entier. Les rŽponses ˆ un membre particulier du forum devraient ŽtŽ envoyŽes directement ˆ ce dernier, et non pas ˆ toute la liste. Les probl�mes les plus communs tendent ˆ �tre les plus frŽquents, surtout dans les forums ˆ haute participation. Alors qu'il appartient aux coordinateurs du sous-rŽseau d'envoyer pŽriodiquement des messages concernant la "nettiquette", les Žtudiants s'en chargent souvent en envoyant au forum des rappels, en orientant la discussion, en remerciant les participants pour leurs contributions et en mettant un terme aux dŽbats.

Enfin, chaque participant a besoin de prendre conscience de la spŽcificitŽ de la communication Žlectronique. La facilitŽ de rŽponse mŽcanique et la rapiditŽ de transmission des  messages sont des facteurs que les participants doivent garder ˆ l'esprit. Les Žtudiants devraient y rŽflŽchir pour Žviter des rŽponses  h‰tives et des messages d'une seule ligne. Quand le dŽbat est tr�s animŽ, souvent il vaut mieux donner une rŽponse rŽflŽchie le lendemain, qu'envoyer un message tout de suite.

En ce qui concerne le contenu, les Žtudiants peuvent suggŽrer tout sujet qui les intŽresse. Souvent "un groupe  d'intŽr�t spŽcial" se crŽe autour d'un sujet particulier et les discussions deviennent plus intŽressantes.

4. 4 Les professeurs et le forum

Les professeurs peuvent aussi tirer de multiples bŽnŽfices du forum. Comme les Žtudiants, ils peuvent l'utiliser pour Žchanger des informations sur les cultures. Ils ont souvent peu d'occasions de voyager dans ces pays et de se trouver en contact direct avec les gens de la langue cible. Le forum leur offre ainsi la possibilitŽ de s'adresser ˆ des participants de ces pays et de s'informer de leurs opinions.

Les professeurs doivent encourager leurs Žtudiants ˆ intervenir dans le forum. Cette participation serait particuli�rement importante si les professeurs rŽcompensaient les Žtudiants d'y avoir envoyŽ des messages. Un dossier des lettres et rŽponses envoyŽes au forum pourrait constituer un projet optionnel ˆ l'intŽrieur d'un cours. Si tous ou la plupart des Žtudiants de la classe s'y inscrivent, le professeur pourrait prolonger la discussion du forum dans la classe.

4.5 L'apprentissage interculturel 

Le forum permet aux gens, qui se trouvent peut �tre partout dans le monde, de s'envoyer des messages en quelques instants. Ce nouveau mode de communication contient un extraordinaire potentiel pour l'interculturalitŽ, mais les participants doivent en m�me temps �tre conscients des difficultŽs inhŽrentes ˆ la nature du courrier Žlectronique. Bien que les recherches sur la communication Žlectronique n'aient commencŽ que depuis peu, il existe de nombreuses diffŽrences entre la communication dans le forum et la communication face ˆ face. Celle-lˆ est, d'abord, asynchronique. Dans la discussion "face ˆ face", les interlocuteurs peuvent rŽagir par des interjections ˆ une phrase pas trop claire ou Žventuellement offensante qu'on pourrait clarifier ou rectifier. Avec le courrier Žlectronique il faut un deuxi�me message pour le faire. Deuxi�mement, le courrier Žlectronique est un Žchange sans communication non-verbale qui dans le face ˆ face exprime approbation, dŽsapprobation, surprise, etc. Quelles en sont les implications pour le travail au forum ? Chacun devrait s'efforcer de s'exprimer aussi clairement que possible et anticiper les probl�mes et les malentendus, un peu comme le font les conducteurs prudents.

On obtient les vrais bŽnŽfices de l'apprentissage interculturel du forum dans la mesure o� les gens y participent activement. Aussi, les professeurs devraient rappeler pŽriodiquement ˆ leurs Žtudiants que si la plupart des gens "restent passifs" en se contentant de lire les messages sans rien envoyer eux-m�mes, le forum manquera d'animation et la discussion sera monopolisŽe par quelques-uns des participants. Il faut que chacun  prenne  des initiatives pour rendre le forum intŽressant. Un esprit de groupe et le sentiment de se conna”tre les uns les autres contribuent beaucoup ˆ la vivacitŽ du forum. Plus les partenaires perdent leur anonymat en exprimant leurs propres sentiments et opinions, plus les autres se sentent encouragŽs ˆ en faire autant. Les forums deviennent actifs quand les participants rŽagissent aux commentaires des autres.

L'expŽrience des premi�res annŽes a montrŽ combien les forums bilingues permettent aux participants d'apprendre sur les autres, sur leurs pays, en abordant des sujets culturels et surtout des sujets sensibles. Parfois ce sont des questions ou des dŽclarations fortement provocatrices, formulŽes de mani�re agressive qui suscitent beaucoup de contributions sensŽes de la part des autres. L'effet de l'apprentissage interculturel peut se rŽvŽler plus fort que dans les conversations face ˆ face, car la rŽaction ˆ une dŽclaration concernant un sujet culturel sensible prend souvent la forme d'une multitude de rŽponses.

5. Comment participer?

- Si vous �tes Žtudiant(e)...

Si vous �tes un(e) Žtudiant(e) dŽsirant travailler avec un(e) partenaire tandem pour apprendre sa langue et l'aider ˆ apprendre la v™tre, faites la dŽmarche suivante : 

1. Choisissez tout d'abord le sous-rŽseau  qui vous intŽresse : celui de votre langue maternelle et de la langue que vous apprenez. 
Vous trouverez ci-dessous la liste des sous-rŽseaux (section 6).

2. Adressez-vous ensuite ˆ l'Agence centrale des Rencards.  Pour avoir un partenaire tandem, envoyez un message prŽcisant le sous-rŽseau auquel vous voulez participer, votre langue maternelle et la langue ŽtudiŽe ˆ :
tandem@slf.ruhr-uni-bochum.de
Un message dirait, par exemple : "ENG-FRA. Ma langue maternelle est le fran�ais. J'apprends l'anglais. Je m'appelle..." Vous pouvez l'Žcrire dans l'une ou l'autre langue.

3. Devenez membre du forum  o� vous pourrez participer aux discussions de diffŽrents sujets dans les deux langues du sous-rŽseau. Envoyez le message d'abonnement ˆ :
majordomo@tandem.uni-trier.de
Ce message dirait : SUBSCRIBE ENG-FRA.

4. Une fois l'abonnement enregistrŽ, prŽsentez-vous au forum. Envoyez ˆ l'adresse du forum une petite lettre o� vous parlez de vous-m�me, en utilisant de prŽfŽrence les deux langues :
p.e. 	ENG-FRA@tandem.uni-trier.de
ou	DEU-FRA@tandem.uni-trier.de

- Si vous �tes enseignant(e)...

Si vous �tes un universitaire et souhaitez, par exemple, que vos Žtudiants travaillent en tandem avec ceux d'un coll�gue ˆ l'Žtranger, vous devrez contacter les coordinateurs du sous-rŽseau qui vous intŽresse.

Peut-�tre voudriez-vous aussi adhŽrer au forum des coordinateurs et organisateurs : TANDEM-ORG. Dans ce cas, envoyez le message suivant :

SUBSCRIBE TANDEM-ORG

ˆ l'adresse :

majordomo@tandem.uni-trier.de

- Pour crŽer un nouveau sous-rŽseau...

Si vous souhaitez Žtablir un nouveau sous-rŽseau, veuillez contacter le coordinateur du rŽseau (Helmut Brammerts, e-mail: brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de).

Pour crŽer un sous-rŽseau il est nŽcessaire :

- qu'au moins deux universitŽs (une pour chacun des pays de langue cible) soient pr�tes ˆ laisser leurs Žtudiants participer au sous-rŽseau;

- qu'au moins deux coordinateurs (un pour chaque langue cible, si possible) soient pr�ts ˆ assumer la responsabilitŽ du nouveau sous-rŽseau;

- que les coordinateurs des autres sous-rŽseaux et les responsables locaux des universitŽs participantes donnent leur accord.

6. Sous-rŽseaux et paires linguistiques

Vous trouverez toujours une liste actualisŽe des sous-rŽseaux sur les serveurs WWW  du RŽseau international tandem par courrier Žlectronique 

http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/
ou http:/tandem.uni-trier.de/

Au moment de la publication de cette brochure, on peut trouver les sous-rŽseaux suivants :
	
CAT-DEU (catalˆ-deutsch)
Coordinateurs: 
Christian Ršhl, Bochum (D) Ñ roehlc@slf.ruhr-uni-bochum.de
Maribel Andreu, Barcelona (E) Ñ ilfr7@cc.uab.es
adresse du forum : cat-deu@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer : majordomo@tandem.uni-trier.de 

CAT-ENG (catalˆ-English) Ñ (en cours de rŽalisation)
Coordinateur: 
Maribel Andreu, Barcelona (E) Ñ ilfr7@cc.uab.es
adresse du forum: cat-eng@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer : majordomo@tandem.uni-trier.de 

DAN-DEU (dansk-deutsch)
Coordinateurs: 
Harald Pors, �rhus (DK) Ñ gerpors@hum.aau.dk
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum : dan-deu@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer : majordomo@tandem.uni-trier.de

DAN-NED (dansk-nederlands)
Coordinateurs: 
Harald Pors, �rhus (DK) Ñ gerpors@hum.aau.dk
Marc De Kegel, Brussel (B) Ñ marc@erasmus.eunet.be 
adresse du forum: dan-ned@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-ENG voir RIBO-L
Le rŽseau anglais-allemand a ŽtŽ crŽŽ en 1992 par les universitŽs de Rhode Island (RI) et de Bochum (BO) - d'o� le nom RIBO-L qu'on a gardŽ pour des raisons historiques. 

DEU-ESP (deutsch-espa–ol)
Coordinateurs: 
Margarita Blanco Hšlscher, Oviedo (E) Ñ blanco@pinon.ccu.uniovi.es 
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
Montse Menzinger, Bochum (D) Ñ menzingm@slf.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum: deu-esp@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-FRA (deutsch-fran�ais)
Coordinateurs:
Veronika Bayer, Paris (F) Ñ bayer@cal.enst.fr, 
Karin Kleppin, Bochum (D) Ñ kleppink@slf.ruhr-uni-bochum.de, 
Beate Helbig, Bochum (D) Ñ helbigb@slf.ruhr-uni-bochum.de, 
Kathrin Walti, MontrŽal (CANADA) Ñ waltik@ere.umontreal.ca 
adresse du forum: deu-fra@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-HAN (deutsch-hangul (Korean))
Coordinateurs:
Heike Berner, Bochum (D) Ñ bernerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
Minhaeng Lee, Seoul (KOREA) Ñ leemh@bubble.yonsei.ac.kr
adresse du forum: deu-han@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-HRV (deutsch-hrvatski (Croatian))
Coordinateurs:
Jelena Mihaljevic Djigunovic, Zagreb (HRV) Ñ jmihalje@filozof.ffzg.hr 
Snjezana Kordic, Bochum (D) Ñ Snjezana.Kordic@rz.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum: deu-hrv@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-ITA (deutsch-italiano)
Coordinateurs:
Georg Hehmann, Torino (I) Ñ hehmann@cisi.unito.it
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
adresse du forum: deu-ita@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-NED (deutsch-nederlands)
Coordinateurs:
Annette Ga§dorf, Sittard (NL) Ñ gassdora@slf.ruhr-uni-bochum.de
Christian Beck, Bochum (D) Ñ beckc@slf.ruhr-uni-bochum.de
adresse du forum: deu-ned@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-NIH (deutsch-nihongo (Japanese))
Coordinateurs:
Martina Gunske von Kšlln, (JAPAN) Ñ  gunske@hss.shizuoka.ac.jp 
Markus Gunske von Kšlln, (JAPAN) Ñ  markusvk@cc.matsuyama-u.ac.jp 
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
adresse du forum: deu-nih@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-POL (deutsch-polski) 
Coordinateur:	
Waldemar Martyniuk, Bochum (D) / Krakow (PL) Ñ martyniw@slf.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum: deu-pol@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-POR (deutsch-portugu�s)
Coordinateurs:
Adelaide Chichorro Ferreira, Coimbra (P) Ñ  adelaide@cygnus.ci.uc.pt 
Karlheinz Delille, Coimbra (P) Ñ delille@cygnus.ci.uc.pt 
Markus Stumm, Bochum (D) Ñ stummm@slf.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum: deu-por@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

DEU-SVE (deutsch-svenska)
Coordinateurs:
Bengt Jonsson, HŠrnšsand (S) Ñ bengtj@nth.mh.se
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
adresse du forum: deu-sve@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-ESP (English-espa–ol)
Coordinateurs: 
Juan Antonio Alvarez Gonz‡lez, Oviedo (E) Ñ jaag@pinon.ccu.uniovi.es
Ana Ojanguren S‡nchez, Oviedo (E) Ñ ana@etsiig.uniovi.es
Jane Woodin, Sheffield (UK) Ñ J.Woodin@sheffield.ac.uk
adresse du forum: eng-esp@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-FRA (English-fran�ais)
Coordinateurs:
James Benenson, Paris (F) Ñ benenson@enst.fr 
Lesley Walker, Sheffield (UK) Ñ Lesley.Walker@sheffield.ac.uk
adresse du forum: eng-fra@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-HRV (English-hrvatski (Croatian)) Ñ (en cours de rŽalisation)
Coordinateur:
Jelena Mihaljevic Djigunovic, Zagreb (HRV) Ñ jmihalje@filozof.ffzg.hr 
adresse du forum: eng-hrv@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-ITA (English-italiano)
Coordinateurs: 
Liz White, Sheffield (UK) Ñ L.White@sheffield.ac.uk
Roberto Giacobazzi, Pisa (I) Ñ giaco@di.unipi.it
adresse du forum: eng-ita@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-NED (English-nederlands) Ñ (en cours de rŽalisation)
Coordinateurs:
Henriette Louwerse, Sheffield (UK) Ñ H.Louwerse@sheffield.ac.uk 
Heidi van den Tillaar, Sittard (NL) Ñ tillaarh@slf.ruhr-uni-bochum.de
adresse du forum: eng-ned@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-NIH (English-nihongo (Japanese)) Ñ (en cours de rŽalisation)
Coordinateurs:
adresse du forum: eng-nih@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-POL (English-polski)
Coordinateurs:	
Robert Debski, Stanford (USA) Ñ debski@french.stanford.edu 
Waldemar Martyniuk, Bochum(D) Ñ martyniw@slf.ruhr-uni-bochum.de 
adresse du forum: eng-pol@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ENG-SVE (English-svenska) Ñ (en cours de rŽalisation) 
Coordinateur:
Gunnel Sahlin, Sundsvall/HŠrnšsand (S) Ñ gunnels@nth.mh.se
adresse du forum: eng-sve@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

ESP-FRA (espa–ol-fran�ais).
Coordinateurs:	
Miguel JimŽnez, Paris (F) Ñ Jimenez@cal.enst.fr
Antonio Niembro Prieto, Oviedo (E) Ñ niembro@pinon.ccu.uniovi.es 
adresse du forum: esp-fra@tandem.uni-trier.de
adresse pour y adhŽrer: majordomo@tandem.uni-trier.de

RIBO-L (deutsch-English)
Coordinateurs:
Helmut Brammerts, Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de
Norbert Hedderich, Rhode Island (USA) Ñ hedderic@uriacc.uri.edu
adresse du forum: ribo-l@uriacc.uri.edu
adresse pour y adhŽrer: listserv@uriacc.uri.edu
message pour y adhŽrer : subscribe ribo-l First Name Last Name

On envisage aussi de crŽer d'autres sous-rŽseaux.

7. Conseils pour partenaires tandem (exemples) 

Les textes suivants ne sont que des exemples. Vous trouverez une aide plus dŽtaillŽe aux partenaires tandem au sein du forum de votre sous-rŽseau et sur le serveur Web du RŽseau international tandem par courrier Žlectronique.

http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/
ou	http://tandem.uni-trier.de/

Vous nÕaurez alors quÕˆ suivre les liens vers votre sous-rŽseau.

7.1 Les premiers messages

7.1.1 Conseils donnŽs par lÕagence tandem

... lorsquÕelle vous a trouvŽ un(e) partenaire.

			RŽseau international tandem par courrier Žlectronique 
			sous-rŽseau RIBO-L

Bonjour,

Ci-dessus, vous pouvez trouver lÕadresse de votre nouveau/nouvelle partenaire tandem. ƒcrivez chacun(e) ˆ lÕautre un petit message aussi rapidement que possible (ÒBonjour, jÕai votre adresse. Je vous Žcrirai un plus long message lundi. Salutations. MichelÓ). Ainsi, vous aurez dŽjˆ Žtabli un premier contact entre vous. LÕidŽal serait dÕŽcrire immŽdiatement, avant m�me de poursuivre la lecture du prŽsent message...

Si votre partenaire ne rŽpond pas...

Dans le cas o� vous ne recevez rien de votre partenaire au courant de la semaine suivante, Žcrivez-nous immŽdiatement, et nous vous chercherons un(e) nouveau/nouvelle partenaire.

LÕŽchange de partenaires...

...nÕest pas une mauvaise chose dans lÕapprentissage en tandems. En fait, cÕest tout le contraireÊ: vous pouvez apprendre de nouvelles choses avec de nouveaux partenaires. Vous nÕavez quÕˆ nous Žcrire d�s que vous voulez avoir une nouvelle adresse.

Notre adresse estÊ: tandem@slf.ruhr-uni-bochum.de

Quelle est la meilleure fa�on dÕapprendre en tandemÊ?

Lesley et James, les coordinateurs du sous-rŽseau anglais-fran�ais, ont quelques conseils ˆ vous donnerÊ; poursuivez la lecture de ce texte.
Pour le moment, nous vous dirons au revoir, et amusez-vous bien.
LÕŽquipe de votre ÒAgence des rencardsÓ (Heike & Dawn)

7.1.2 Conseils donnŽs par les coordinateurs des sous-rŽseaux

			RŽseau internationel tandem par courrier Žlectronique
			Sous-rŽseau anglais-fran�aisÊ: ENG-FRA

Chers participants aux tandems,

Nous sommes Lesley et James, les coordinateurs de ENG-FRA. Nous sommes heureux que vous puissiez maintenant commencer, tous les deux, ˆ travailler en tandem par courrier Žlectronique.
Peut-�tre avez-vous dŽjˆ fait lÕexpŽrience du travail en tandem par courrier Žlectronique. Dans ce cas, nous espŽrons que vous passez un bon moment et nous vous souhaitons une bonne rŽussite.

Si vous nÕen avez pas encore fait l'expŽrience, voici quelques conseils utilesÊ:

Par o� devons-nous commencerÊ?

Avez-vous dŽjˆ envoyŽ ˆ votre partenaire le premier court message lui disant bonjour pour quÕil/elle sache si vous souhaitez ou non participerÊ? Si l'avez dŽjˆ fait, vous pouvez maintenant Žcrire et Žchanger le premier message tandem proprement dit.

Voici notre suggestionÊ:

Pour commencer, prŽsentez-vousÊ: parlez-lui de vos Žtudes ou de votre travail et de ce que vous faites dans votre temps libreÊ, vous pouvez peut-�tre lui parler un peu de votre maison ou de votre famille.

Le plus important est dÕŽcrire 75% du premier message dans votre langue maternelle. Pour quelles raisons? Il y en a deuxÊ:

- dÕabord, votre partenaire veut apprendre, gr‰ce ˆ vous, votre langue maternelle, et pour ce faire la meilleure fa�on est de suivre vos bons exemples. (Votre partenaire aura Žcrit lui aussi dans sa langue maternelle, donc vous en apprendrez autant, ˆ partir de son message.)
- l'autre raison est que vous aurez tendance, en tant quÕapprenant dÕune langue Žtrang�re, ˆ ne dire/Žcrire que ce que vous �tes sžr dÕexprimer correctement, et ˆ Žviter ce dont vous nÕ�tes pas sžr. Ainsi, si vous voulez �tre capable de communiquer quelque chose de plus complexe avec le bon vocabulaire, lÕinformation initiale devra alors �tre donnŽe dans la langue maternelle de lÕŽmetteur.

La deuxi�me lettre.

Toutes les lettres qui suivront seront alors diffŽrentes de la premi�re, puisque vous pourrez dorŽnavant rŽagir ˆ ce que votre partenaire a ŽcritÊ:

- vous pouvez poser des questions sÕil y a quelque chose que vous ne comprenez pasÊ: soit pour des raisons linguistiques, soit en relation avec le contenu. Vous devez bien sžr rŽpondre aussi aux questions de votre partenaire. 
- vous pouvez corriger ses erreurs; vous pouvez apprendre Žgalement ˆ travers la correction des erreurs. Mais faites attention ˆ ne pas vous efforcer de tout corrigerÊ: cela reviendrait ˆ mettre la barre trop haut pour vous et pour votre partenaire.

De toute mani�re, cÕest toujours une bonne idŽe de poursuivre la discussion dÕun sujet dans la langue dans laquelle elle a ŽtŽ abordŽe.

Aide supplŽmentaire pour le travail en tandem

Vous pouvez aussi, ˆ tout moment, solliciter les conseils dÕautres participants ˆ votre sous-rŽseau, en envoyant un message au forum eng-fra@tandem.uni-trier.de

Sinon, contactez-nousÊ: les coordinateurs de ENG-FRA.

Nous espŽrons que vous passez un bon moment, et nous vous souhaitons une bonne rŽussite dans votre apprentissage en tandem.

James Benenson, DŽpartement des Langues Vivantes, ENST TŽlŽcom Paris (F) Ñ benenson@enst.fr 
Lesley Walker, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ Lesley.Walker@sheffield.ac.uk

7.2 Quels sujets aborder avec mon partenaireÊ? 

par Jane Woodin

NÕoubliez pas que les deux seules r�gles de lÕapprentissage en tandem sont lÕautonomie et la rŽciprocitŽ (le bŽnŽfice mutuel). Par consŽquent cela signifie queÊ:

- vous pouvez Žcrire sur ce que vous voulez.

- vous devez garder en t�te que vous �tes en train dÕŽcrire ˆ quelquÕun et que vous devez, par consŽquent, vous assurer de l'intŽr�t que porte votre partenaire ˆ ce que vous Žcrivez. 

Pensez ˆ ce qui vous intŽresse, par exempleÊ:

- quÕest-ce qui vous pla”t dans la vie dÕŽtudiantÊ?

- quÕest-ce qui ne vous pla”t pasÊ?

- quÕest-ce que vous aimez faire en dehors de vos ŽtudesÊ?

- quels sont les sports qui vous intŽressentÊ?

- quelle musique aimez-vousÊ?

- quels sont les livres, revues que vous aimezÊ?

Pensez ˆ ce que vous aimez savoir concernant une autre personne. En plus des questions ci-dessus, parlez de vous-m�me ˆ votre partenaireÊ:

- dÕo� vous venez,

- votre situation familiale,

- votre ville,

- la vie dÕŽtudiant.

Pensez aux raisons pour lesquelles vous �tes en train dÕapprendre lÕautre langue. prŽcisez ˆ votre partenaireÊ:

- depuis combien de temps vous apprenez sa langue, 

- pourquoi vous lÕapprenez,

- quels sont les contacts que vous avez eus avec des gens dont cÕest la langue maternelle, 

- ce qui vous intŽresse en particulier dans sa langue et dans sa culture,

- pourquoi vous participez au rŽseau de tandems,

- et demandez pourquoi votre partenaire est en train dÕapprendre votre langue. 

Parlez ˆ votre partenaire de tout ŽvŽnement intŽressant dans votre paysÊ:

- parlez-lui de votre environnement, de ce ˆ quoi ressemble lÕendroit o� vous habitez .

Et pensez ˆ :

- demander ˆ votre partenaire ce qui lÕintŽresse comme sujet de discussion.

- lui poser les questions auxquelles vous attendez une rŽponse.

- rŽpondre aux questions de votre partenaire.

- lui parler de ce quÕil souhaite savoir.

Bonne chanceÊ! Amusez-vous bien !

7.3 Comment entretenir un bon rapport avec mon correspondantÊ?

par Jane Woodin

La communication par courrier Žlectronique est difficile parce que vous ne pouvez pas juger les rŽactions de votre partenaire en le voyant. CÕest la raison pour laquelle il est particuli�rment important de faire attention ˆ maintenir un bon rapport. Il vous appartient, ˆ tous les deux, de maintenir ce rapportÊ: personne dÕautre ne peut le faire pour vousÊ! 
Voici trois suggestions ˆ cet effetÊ:

- tenez votre partenaire au courant.

- demandez-lui les informations dont vous avez besoin.

- prenez soin de rŽpondre ˆ ses questions.

Voici quelques suggestions de mise au point avec votre partenaireÊ:

- quelle frŽquence vous souhaitez donner ˆ votre correspondance.

- ce dont vous aimeriez discuter par Žcrit.

- de quelle fa�on vous prŽfŽrez que vos textes soient corrigŽs (si jamais vous le souhaitez).

- quelle sera la longueur de vos messages.

- Les pŽriodes de vacances ou de contr™les.

NÕoubliez pas de demander ˆ votre partenaire ce que vous voulez savoir et de rŽpondre ˆ ses questionsÊ!

Si vous avez dÕautres idŽes pour le maintien dÕun bon rapport avec votre partenaire, faites-le nous savoir Ê!

Bonne chanceÊ! Amusez-vous bien !

7.4 Comment les partenaires tandem peuvent-ils amŽliorer leurs compŽtences linguistiques?

par Helmut Brammerts

LÕapprentissage en tandem est plus quÕune amitiŽ habituelle de correspondance. CÕest un partenariat dÕapprentissage.

Vous discuterez, bien entendu, de sujets qui vous intŽressent tous les deux. Vous les dŽcouvrirez rapidement par vous-m�me.

Cependant nous devons de temps ˆ autre discuter des mani�res de procŽder pour en tirer le meilleur profit. En outre, nous devrons profiter des expŽriences que nous avons tous eues jusquÕˆ prŽsent.

Comment donc pouvez-vous amŽliorer vos compŽtences linguistiques ˆ lÕaide de votre partenaire en tandemÊ?

Il y a trois domaines distinctsÊ: 

- Apprendre suivant le mod�le de votre partenaire.

Vous pouvez apprendre comment on sÕexprime dans la langue Žtrang�re de votre partenaire en partant de ce que celui-ci Žcrit. (CÕest pourquoi vous devez tous les deux Žcrire au moins la moitiŽ de votre message dans votre langue maternelleÊ!)

- Apprendre ˆ travers lÕaide ˆ formuler offerte par votre partenaire. 

Votre partenaire peut toujours vous aider ˆ exprimer ce que vous voulez dire dans sa langue maternelle. Tout ce que vous avez ˆ faire est de lui demander son aide. 

- Apprendre ˆ travers les corrections de votre partenaire.

Votre partenaire peut corriger ce que vous avez Žcrit dans sa langue  maternelle. Tout ce que vous devez faire est de vous mettre dÕaccord sur la mani�re de corriger.

Quelques exemplesÊ:

7.4.1 Formuler un paragraphe difficile

LorsquÕon suppose quÕon peut apprendre de nouvelles chosesÊ:

a) suivant le mod�le du partenaire,

b) ˆ travers lÕaide de formulation offerte par le partenaire,

c) ˆ travers les corrections du partenaire,

cet exemple est particuli�rement valable pour le point b.

Commentaire dÕintroduction

Je suis sžr que vous avez souvent fait lÕexpŽrience de vouloir exprimer quelque chose dans la langue Žtrang�re mais de ne pas avoir les moyens nŽcessaires pour le dire. La consŽquence en est souvent que vous Žvitez de dire ce que vous voulez dire ou que vous simplifiez votre propos. Dans les deux cas, vous nÕapprenez pas grand-chose et vous rŽduisez probablement la qualitŽ de votre discussion.

Au sein dÕun tandem, il est souvent facile dÕŽviter une telle consŽquence, puisque votre partenaire comprend votre langue maternelle Ñ un peu au moinsÊ! Et il/elle veut la perfectionner.

Proposition concr�te

ƒcrivez ˆ votre partenaire un long texte, dans votre langue maternelle sur un sujet qui vous intŽresse tous les deuxÊ: parlez de votre week-end ou de la derni�re f�te ˆ laquelle vous �tes allŽ; parlez-lui de vos probl�mes avec les amis ou les parents. Bref, parlez de tout ce qui vous pla”t !

Lorsque vous avez terminŽ, choisissez de votre texte un paragraphe qui est difficile pour vous, puis essayez dÕexprimer le contenu de ce paragraphe dans la langue Žtrang�re. Vous nÕavez pas besoin de faire une traduction exacte, mais toutes les idŽes importantes doivent figurer dans votre version. Et, ce qui est de premi�re importance, lorsque vous ne savez pas comment dire quelque chose, ne perdez pas de temps ˆ essayer de deviner comment on le ditÊ: laissez plut™t un espace blanc ou Žcrivez lÕŽquivalent dans votre langue maternelle. Puis demandez ˆ votre partenaire de vous Žcrire comment il/elle exprimerait ce paragraphe dans sa langue maternelle.

Dernier commentaire

Ë propos, si votre partenaire vous aide, dans cet exemple, il/elle en tirera Žgalement profitÊ: il/elle a essayŽ de lire et de comprendre tout votre texte. De plus, il/elle doit soigneusement analyser et traduire au moins un paragraphe, ce qui constitue un tr�s bon exercice.

7.4.2 Corriger 10 fautes au maximum

LorsquÕon suppose quÕon peut apprendre de nouvelles chosesÊ:

a) suivant le mod�le du partenaire, 

b) ˆ travers lÕaide de formulation offerte par le partenaire

c) ˆ travers les corrections du partenaire,

cet exemple est particuli�rement valable pour le point c.

Commentaire dÕintroduction

Nous voulons, Žvidemment, apprendre ˆ partir de nos erreurs. CÕest la raison pour laquelle nous voulons que notre partenaire les corrige.

Cependant, il vous est probablement arrivŽ de recevoir une lettre de votre partenaire sans savoir comment ni par o� commencer ˆ corriger, Žtant donnŽ le nombre dÕerreurs et la maladresse du texte. Vous avez peut-�tre dž passer des heures ˆ souligner et ˆ corriger toutes les erreurs.

Ou bien, ˆ l'inverse : vous avez re�u une lettre de votre partenaire avec tant de corrections que vous nÕavez plus reconnu votre texte dÕorigine. Quel dŽcouragementÊ! Et vous pouviez imaginer le temps qu'il avait consacrŽ ˆ ce travail...

Dans les deux cas, le probl�me rŽside dans le fait que vous, ou votre partenaire, avez essayŽ de tout corriger. Mais ce nÕest pas habituellement notre but, dans lÕapprentissage en tandem, de trouver toutes les erreurs ni de produire un texte parfait. Vous devez ÒseulementÓ aider votre partenaire ˆ apprendre, et sa capacitŽ de rŽception est limitŽeÊ!

Par consŽquent nÕessayez pas de tout corriger. Faites plut™t des choix. Vous ne voulez certainement pas exercer trop de pression sur vous-m�me ou sur votre partenaire.

Suggestion concr�te

Le plus facile seraitÊ:

- de corriger seulement un certain nombre dÕerreurs (si possible, pas plus de 10) 

- de ne corriger que les erreurs les plus importantes (cÕest-ˆ-dire seulement celles que vous ne pouvez intuitivement laisser passer).

Dans la pratique, cela pourrait sÕappliquer de la fa�on suivanteÊ:

1. Lorsque vous rŽpondez au message de votre partenaire, vous pouvez demander ˆ votre programme de messagerie Žlectronique dÕinsŽrer le message de votre partenaire dans votre texte. En gŽnŽral, le dŽbut de chaque ligne insŽrŽe du texte commence alors par le signe >.

2. Ensuite, lisez le texte de votre partenaire et insŽrez une ligne vide apr�s chaque ligne contenant une erreur. 

3. Lorsque vous avez insŽrŽ des lignes vides dans plus de 10 endroits, supprimez-les toutes, n'en gardez que 10Ê! 

4. Dans chaque ligne vide, Žcrivez la forme correcte ou un commentaire, par exemple ÒJe ne comprends pas. Est-ce que tu veux dire ceci... ou ...Ê?Ó 

Vous pouvez certes dŽcider de corriger un nombre dÕerreurs infŽrieur ou supŽrieur ˆ 10. Mais un nombre supŽrieur ˆ 10 est trop ŽlevŽ en gŽnŽralÊ: trop de travail pour la personne qui corrige et trop de travail pour la personne censŽe apprendre ˆ partir des corrections. N'oubliez pas que dans la lettre suivante, il y aura d'autres dÕerreurs...

Dernier commentaire

Un dernier conseilÊ: pour Žviter que les corrections ne brouillent votre communication habituelle et ne l'alourdissent, nous vous recommandons de les garder sŽparŽes de votre corrspondance normale (soit dans un message ˆ part, soit ˆ la fin du message ordinaire).

Il y a un grand nombre dÕautres fa�ons selon lesquelles des partnaires en tandem peuvent sÕaider mutuellement par les corrections. Nous avons d'autres idŽes en rŽserve, mais vous aussi, certainement. Allez-y ! Ecrivez les au forum !

7.5 Comment amŽliorer l'expression Žcrite en tandem

par Annette Ga§dorf

Les pages suivantes vous fourniront dÕautres indications concr�tes sur la mani�re dont on peut amŽliorer sa compŽtence Žcrite de fa�on autonome et rŽussie, au sein dÕun tandem par courrier Žlectronique. Nous avons expŽrimentŽ toutes les t‰ches dans la Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard au Pays-Bas, et nous en avons tirŽ une expŽrience satisfaisanteÊ:

1. Indications pour une stratŽgie dÕŽcriture

2. Comment puis-je utiliser le texte de langue maternelle de mon partenaire pour ma propre acquisitionÊ?

3. Comment peut-on dŽtecter les probl�mes individuels dÕŽcriture ? Le "Protocole des erreurs" de John Lalande.

7.5.1 IdŽes pour une technique dÕŽcriture

ƒcrire dans une langue Žtrang�re est un processus complexeÊ: on se pose sans cesse, plus ou moins consciemment, les questions suivantesÊ: quel contenu dois-je transmettreÊ? comment  construire mon texteÊ? lÕordre que jÕutiliserais dans le texte dans ma langue maternelle est-il Žgalement dÕusage dans la culture Žtrang�reÊ? quÕest-ce que le lecteur sait dŽjˆÊ? que dois-je lui expliquerÊ? mon vocabulaire suffit-ilÊ? est-ce que jÕŽcris bien les motsÊ? est-ce que je connais toutes les r�gles de grammaire nŽcessairesÊ? quel registre linguistique puis-je/dois-je choisir dans la langue Žtrang�reÊ?

Le cerveau doit tourner ˆ plein rŽgime. Il doit conduire plusieurs processus simultanŽment, y compris le processus moteur de lÕŽcriture. M�me ceux qui Žcrivent dans leur langue maternelle sont souvent surmenŽs. Cela signifie quÕon devrait scinder le processus dÕŽcriture en plusieurs Žtapes.

Comment peut-on procŽderÊ?

a) Laissez vos pensŽes suivre leur libre coursÊ: notez le plus de mots-clŽs en relation avec le sujet sur lequel vous voulez Žcrire. Ici vaut la devise ÒTout est permisÊ!Ó (vous pouvez toujours Žliminer plus tard), et laissez beaucoup dÕespace entre les mots-clŽs.

b) Maintenant, rŽflŽchissez ˆ la fa�on dont vous pouvez complŽter les diffŽrents mots-clŽs en contenu (quoiÊ? o�Ê? quandÊ? pourquoiÊ? informations de contexte, opinions etc.) Notez ces informations. 
Peut-�tre avez-vous dŽjˆ beaucoup (tropÊ?) de points sur lesquels vous voulez Žcrire.

c) Ordonnez alors vos mots-clŽs (en les numŽrotant, par exemple)Ê: quelles informations dois-je donner au lecteur Žtranger et dans quel ordre pour quÕil puisse me comprendreÊ? Quels mots-clŽs appartiennent ˆ quels th�mes communsÊ? Quels aspects dois-je mettre au dŽbut ou ˆ la fin pour souligner leur valeur pour moi ou pour le th�meÊ?Ê... Mais rŽflŽchissez aussi aux aspects que vous pouvez supprimer car vous ne voulez certainement pas rŽdiger une encyclopŽdieÊ!

d) ƒcrivez alors tout dÕabord des phrases simples avec les diffŽrents mots-clŽs et leurs complŽments. Au dŽbut, ceci para”t difficile. PourquoiÊ? Dans la langue maternelle, on a naturellement appris ˆ formuler des phrases complexes dÕun seul jet. On sÕoriente de fa�on naturelle vers le style que lÕon domine dans sa langue maternelle. De plus, on pense souvent dans sa langue maternelle et on essaie ainsi de traduire les pensŽes dans la langue Žtrang�re. Dans ce processus, se produisent souvent des Òphrases-monstresÓ que le lecteur peut parfois ne pas comprendre ou qui poussent le partenaire tandem qui corrige au dŽsespoir, parce quÕil ne sait par o� commencer dans la correction.

e) Permettez-vous dÕabord le luxe dÕŽcrire des phrases simples, car vous pourrez formuler un bon texte cohŽrent ultŽrieurement. Maintenant, vous pouvez par exemple relier les phrases avec des "connecteurs" (bien que, ainsi, parce que, alors etc.) Vous pouvez rŽflŽchir ˆ la possibilitŽ, la pertinence de reformuler une phrase passive dans la voix active. Vous pouvez par exemple rŽflŽchir tranquillement o� vous pouvez utiliser le subjonctif en fran�ais. Ou bien o� vous pouvez utiliser certaines expressions idiomatiques en anglais. Peut-�tre changerez-vous aussi lÕordre de vos pensŽes ˆ ce moment-lˆ. Un bon texte doit �tre retravaillŽ, re-rŽdigŽ, mais cela en vaut la peineÊ: vous soulagez votre cerveau parce quÕil peut ainsi se concentrer sur des aspects particuliers de lÕŽcriture. Vous faites ainsi moins dÕerreurs tout simplement. En outre, plus vous pratiquerez ce processus, plus rapidement, plus sžrement il rŽussira.

Vous nÕallez certainement pas parcourir exactement de la m�me fa�on le chemin que je vous ai proposŽ ici. Il sÕagit dÕun mod�le. Chacun a dÕautres points dÕachoppement quÕil devrait trouver lui-m�me. Ici, votre partenaire- tandem peut vous aider. Demandez-lui ce qui le frappe de fa�on positive ou nŽgative dans vos textes dans la langue cible. Demandez-lui de reformuler, comme sÕil les exprimait dans sa langue maternelle, des points qui lui paraissent suspects.

ƒtablissez Žgalement un Òpense-b�teÓ. On en reparlera plus loin.

7.5.2 La lettre en langue maternelle du partenaire comme Òcarri�re de constructionÓ

Un des avantages de lÕapprentissage en tandem est que vous disposez, dans la personne de votre partenaire, dÕun expert de la langue cible. On ne devrait pas utiliser ceci pour la correction uniquement, mais Žgalement pour un Žlargissement de sa propre capacitŽ dÕexpression. ConsidŽrez donc la partie de la lettre Žcrite dans la langue maternelle comme une Òcarri�re de constructionÓ.

Cherchez-yÊ:

¥ les mots et expressions (combinaisons de mots comme par exemple prendre une dŽcision)  que vous ne connaissez pasÊ;

¥ les mots, expressions et structures grammaticales que vous ne connaissez que passivement, ou dont vous nÕ�tes pas sžr de lÕutilisation (du point de vue du contenu et de la grammaire)Ê;

¥ les mots, expressions et structures grammaticales etc. qui vous paraissent adaptŽs pour la rŽdaction de textes, cÕest-ˆ-dire que vous pourrez peut-�tre utiliser (comparer avec lÕexemple suivant)Ê;

¥ les expressions de la langue courante.

Voici un exemple en allemand.

Vous allez naturellement chercher dÕautres ÒblocsÓ dans cette Òcarri�reÓ.

Lieber Hans,

zuerst danken wir Dir herzlich fŸr Deinen Brief und das Buch Ÿber …sterreich. Wir haben uns unheimlich darŸber gefreut, denn das war eine schšne Erinnerung an unsere Ferien. 
Wie Du vielleicht schon wei§t, wollen wir am 12.7.1996 unseren "50." Geburtstag feiern. Wieso 50 wirst Du fragen! Klar, Lise und ich sind beide in diesem FrŸhjahr 25 geworden, d.h. also, da§ wir zusammen 50 Jahre alt sind. Das ist doch wirklich ein Anla§ zum Feiern!
Es soll ein gro§es Fest werden, denn wir wollen auch genau 50 Leute einladen. Hiermit laden wir Dich und Luise also ganz feierlich ein, zu unserer gro§en Sause zu kommen.
Wir starten am 12.7. mittags um 12.00 Uhr auf der gro§en Wiese im Aachener Stadtwald mit einem Picknick. (Nein, es regnet nicht!!!) Dann kšnnt Ihr bei unserer gro§en Stadtrallye Aachen kennenlernen. Und abends treffen wir uns bei meinen Eltern im Garten: "open end".
NatŸrlich kšnnt Ihr bei uns Ÿbernachten. Es wŠre aber gut, wenn Ihr Eure SchlafsŠcke mitbringen wŸrdet.
Wir freuen uns sehr auf das Fest und besonders auf Euch. Schreibt uns bitte bald, ob Ihr kommen kšnnt und wann Ihr ankommt, damit Euch jemand am Bahnhof abholen kann.
Viele liebe GrŸ§e
Lise und Hans

QuÕest-ce que je peux utiliser de cette lettre en tant quÕapprenant de lÕallemandÊ?

1. danken (+3) fŸr + 4 
Wir danken Euch fŸr Eure Einladung.

2. sich freuen Ÿber +4
Er hat sich wahnsinnig Ÿber Euren Besuch gefreut.

3. Erinnerung an +4 (sich erinnern an +4)
Ich erinnere mich gern an die letzten Ferien.

4. ... 50 Jahre alt
Er ist jetzt 60 Jahre alt. ou: Er ist jetzt 60.

5. ein Anla§ zu +3
Das ist ein Anla§ zur Verzweiflung.

6. einladen (+4) zu +3
Sie hat mich zu ihrer Hochzeit eingeladen.

7. eine gro§e Sause = ein gro§es Fest (langage familierÊ!)

8. Stadtrallye = ein Spiel, bei dem man eine Stadt kennenlernt,
indem man bei einem Spaziergang durch die Stadt verschiedene Aufgaben lšsen mu§.

9. Es wŠre gut, wenn Ihr ... mitbringen wŸrdet.
Pourquoi le Konjunktiv II iciÊ? Demande polieÊ!

10. sich freuen auf +4
Ich freue mich unheimlich auf das nŠchste Wochenende.
La diffŽrence avec "sich freuen Ÿber": "sich freuen auf" se rŽf�re au futur.

JÕai pu donc extraire de cette lettre quelques expressions et structures que je peux utiliser si je veux Žcrire une invitation ˆ une f�te.

7.5.3 Le Òprotocole dÕerreursÓ 

Un pas dans la bonne directionÊ! Ñ ouÊ: 
Comment je peux me jouer un tourÊˆ moi-m�me !

Il est dÕabord difficile de constater quelles erreurs le partenaire devrait corriger. John Lalande, des ƒtats-Unis a fait une proposition tr�s convaincante pour rŽsoudre ce probl�me. Faites votre protocole dÕerreurs personnalisŽ selon le mod�le suivant, Žtabli pour lÕallemandÊ:

Type dÕerreur	T 1	T 2	T 3	T4	T5	T6	T7	T8	T9 	
GrK										
GrG										
T										
H										
St										
V										
SV										
W										
A										
PrŠp.										
Ref.										
R										
X										
Bez.										
Z										
†										

LŽgende:

T1	= Premier texte.
GrK	= Erreur de dŽclinaison
GrG	= Erreur de genre
T	= Erreur de temps
H	= Mauvais verbe auxiliaire ou de modalitŽ
St	= Mauvaise position de mot
V	= Fausse conjugaison de verbe
SV	= Fausse racine de verbe
W	= Mauvais mot
A	= Mauvaise expression
PrŠp.	= Mauvaise prŽposition
Ref.	= Manque de pronom rŽflŽchi
R	= Mauvaise orthographe
X	= Ici manque un mot
Bez.	= RapportÊ: mauvaise utilisation de connecteur ou de pronom
Z	= Erreur de ponctuationÊ: manque ou mauvais placement dÕune 		    virgule etc.
†	= Quelles erreurs aurais-je pu ŽviterÊ?

Je vous ai donnŽ ici la classification des erreurs telle que nous lÕutilisons ˆ Sittard, au Pays-Bas, dans la formation des enseignants dÕallemand. NŽanmoins, ceci ne veut pas dire que vous �tes obligŽ de prendre ˆ votre compte cette diffŽrenciationÊ! Vous pouvez demander peut-�tre ˆ votre enseignant de corriger certains de vos textes selon un schŽma que vous aurez Žtabli ensemble.

Dans votre langue cible, il existe sans doute des pi�ges linguistiques tout ˆ fait diffŽrents. Notre Òprotocole dÕerreursÓ peut vous sembler trop dŽtaillŽ. Adaptez-le donc ˆ vos besoins.

· Quels types dÕerreurs aves-vous faits le plus frŽquemment dans les trois premiers textesÊ?

· Quelles erreurs auriez-vous pu ŽviterÊ?

· Quelles erreurs votre partenaire devrait-il absolument corrigerÊ?

Avec un tel Òprotocole dÕerreursÓ vous pouvez constater o� se situent vos probl�mes. ƒtablissez alors avec votre partenaire-tandem, sur la base de ce protocole, la liste des erreurs que vous faites constamment. Notez, pour les aspects les plus importants, des Òexemples dÕalerteÓ. Ces aspects peuvent se trouver dans le domaine sŽmantique, grammatical, syntaxique ou interculturel. Si vous rŽdigez maintenant de nouveaux textes dans la langue cible, vŽrifiez que ceux-ci ne contiennent pas ces erreurs. Regardez le Òpense-b�teÓ individuel : plus vous Žviterez consciemment des erreurs (ou que votre partenaire les corrige) moins souvent vous  les ferez.

Bonne rŽussiteÊ!

7.6 Communication spŽcialisŽe par le courrier Žlectronique: Apprendre ensemble avec des coll�gues

de Elke St.John

Aupr�s dÕun partenaire en tandem, vous avez trouvŽ un expert de la langue que vous souhaitez apprendre.

Vous avez encore plus de possibilitŽs avec un partenaire-tandem qui a choisi la m�me spŽcialitŽ ou le m�me domaine professionnel. Voici quelques exemples concretsÊ:

- Deux futurs avocats peuvent sÕŽcrire au sujet de la forme et de la terminologie spŽcifique des contrats.

- Deux Žtudiants en droit peuvent comparer et Žvaluer diffŽrentes lois dans les deux pays.

- Deux scientifiques peuvent Žchanger des expŽriences et des protocoles de recherche.

- Deux Žtudiants en mŽdecine peuvent Žchanger des informations sur les derniers dŽveloppements dans leur pays.

- Deux Žtudiants en construction mŽcanique peuvent avoir pour th�me de discussion les diffŽrents modes de construction de voitures dans les deux pays.

- Deux ingŽnieurs peuvent sÕinformer rŽciproquement sur des projets de b‰timent et travaux publics.

Comme vous pouvez le constater, il nÕy a pas de limites, mais des possibilitŽs innombrables.

Si vous Žcrivez dans votre langue maternelle, votre partenaire pourra en apprendre beaucoup. On Žchange non seulement la terminologie spŽcialisŽe, mais aussi la forme, par exemple en rapport avec les contrats, ou la fa�on appropriŽe de sÕexprimer dans la spŽcialitŽ concernŽe. Et, bien sžr, vous tirez un enseignement de ce que votre partenaire vous Žcrit.

Alors, amusez-vous bien en ŽcrivantÊ!

8. Annexe

8.1 Bibliographie et rŽfŽrences choisies

Aarup Jensen, Annie, J¾ger, Kirsten & Lorentsen, Annette. (Eds.). (1995). Intercultural Competence. A New Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. Volume II: The Adult Learner. Language and Cultural Contact 12. Aalborg: Aalborg University Press.
Apfelbaum, Birgit. (1993). ErzŠhlen im Tandem. SprachlernaktivitŠten und die Konstruktion eines Diskursmusters in der Fremdsprache (Zielsprachen: Franzšsisch und Deutsch). TŸbingen: Narr.
Astington, Janet Wilde. (1994). The ChildÕs Discovery of the Mind. London: Fontana Press.
Austin, Roger & Mendlik, Florian. (1994). Electronic mail in modern language development. Neusprachliche Mitteilungen, 47, 254-257.
Benenson, James. (1993). Computer mediated communication in English classes. TESOL France News,  4.
Berge, Z. & Collins, M. (1995). Computer-mediated communication and the online classroom (3 vols.). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Brammerts, Helmut. (1996). Language learning in tandem using the Internet. In Warschauer, Mark (Ed.), 1996. 
Brammerts, Helmut. (1995a). Tandem learning and the Internet. Using new technology to acquire intercultural competence. In Aarup Jensen, J¾ger & Lorentsen (Eds.), 1995, pp. 209-222.
Brammerts, Helmut. (1995b). International E-Mail Tandem Network. In Warschauer (Ed.), 1995b, pp. 127-128.
Brammerts, Helmut. (1995c). LÕapproche communicative et lÕordinateur. ƒtudes de Linguistique AppliquŽe, 100, 67-77.
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Brammerts, Helmut & Calvert, Mike. (1996). Sprachenlernen im Tandem. Manuskripte zur Sprachlehrforschung. 51. Bochum: Brockmeyer. [in prep.]
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Woodin, Jane & Ojanguren S‡nchez, Ana. (1995). Using e-mail tandem work for learning languages. EUROCALL '95. Universidad PolitŽcnica de Valencia. [in press]

8.2 Addresses

8.2.1 Institutions participantes

Aalborg Universitetscenter (DK) Ñ Annette Lorentsen, Institut for sprog og internationale kulturstudier, Aalborg Universitetscenter, Havrevangen 1, DK-9000 �lborg, Denmark Ñ Tel. +45 98 15 85 22, Fax +45 98 16 65 66
Aarhus Universitet (DK) Ñ Harald Pors, Institut for germansk filologi, Aarhus Universitet, Bygning 326, Ndr. Ringgade, DK-8000 �rhus, Denmark -Tel. +45 89 42 21 06, Fax +45 86 19 16 99
Universitat Aut˜noma de Barcelona (E)- Ana Blas, Facultat de Traducci— i dÕInterpretaci—, Universitat Aut˜noma de Barcelona, Edifici M, E-08193 Bellaterra (Barcelona), Spain Ñ Tel. +34 3 581 18 76, Fax +34 3 581 10 37 
Aston University Birmingham (UK) Ñ Beverly Adab, Department of Languages and European Studies, Aston University, Birmingham, England Ñ Fax +44 21 359 6153
Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ Helmut Brammerts, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum, D-44780 Bochum, Germany Ñ Tel. +49 234 700 3815, Fax +49 234 7094 138
Erasmushogeschool Brussel (B) Ñ Marc De Kegel, Erasmushogeschool, Trierstraat 84, B-1040 Brussel/Bruxelles, Belgium Ñ Tel. + Fax +32 2 678 35 28
Universidade de Coimbra (P) Ñ Karl Heinz Delille, Grupo de Estudos Germanisticos, Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra, P-3049 Coimbra, Portugal Ñ Tel. +351 39 25552/1, Fax +351-39-36733
University of Dublin (IRL) Ñ David G. Little, Center for Language and Communication Studies, Trinity College, University of Dublin, Dublin 2, Ireland Ñ Tel. +353 1 608 1505, Fax +353 1 677 2694
Goethe-Institut Lima (PE) Ñ Michael Friedrich, Departamento de Alem‡n, Goethe-Institut Lima, Jir—n Nazca 722 Ñ Jesœs Mar’a, Casilla 3042, Lima 100, Peru
Matsuyama University (JP) Ñ Martina Gunske von Kšlln, E-Mail Tandem Project Japan, 422 Shizuoka-shi, Ohya 836, Shizuoka-Daigaku, Jinbungakubu, Japan Ñ Tel. +81 54 238 4525, Fax +81 54 238 1803
Mitthšgskolan (S) Ñ Bengt Johnsson, Institutionen fšr kultur och humaniora, Tyska, S-871 88 HŠrnšsand, Sweden Ñ Tel. +46 611 86178, Fax +46-611 86170
UniversitŽ de MontrŽal (CA) Ñ Kathrin Walti, DŽp. de LittŽratures et des Langues Modernes, UniversitŽ de MontrŽal, MontrŽal, Canada
Universidad de Oviedo (E) Ñ Juan Antonio Alvarez Gonz‡lez & Margarita Blanco Hšlscher, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa, Campus de Humanidades del Mil‡n, Universidad de Oviedo, E-33011 Oviedo, Spain Ñ Tel. +34 8 510 3289, Fax +34 8 510 3291 Ñ Ana Ojanguren S‡nchez, Dpto. De Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa, Escuela TŽcnica Superior de Ingenieros Industriales e Ingenieros Inform‡ticos, Universidad de Oviedo, E-33204 Gij—n (Asturias), Spain Ñ Tel. +34 8 518 2137, Fax +34 8 518 2150
Ecole Nationale SupŽrieure des TŽlŽcommunications Ñ ENST Paris (F) Ñ Veronika Bayer, DŽpartement des Langues Vivantes, TŽlecom Paris, 46 rue Barrault, F-75634 Paris CŽdex 13, France Ñ Tel. +33 1 45 81 77 11, Fax +33 1 45 81 73 88
Universitˆ degli Studi di Pisa (I) Ñ Roberto Giacobazzi, Dipartimento di Informatica, corso Italia 40, I-56125 Pisa, Italy Ñ Tel. +39 50 887111, Fax +39 50 887226
University of Rhode Island (USA) Ñ Norbert Hedderich, Department of Modern Languages, University of Rhode Island, Kingston RI 02881, USA Ñ Tel. +1 401 792 4710, Fax +1 401 792 4694
Universitˆ degli Studi di Roma ãLa SapienzaÒ (I) Ñ Carlo Serra Borneto, Raggruppamento Lingue Germaniche, Universitˆ degli Studi di Roma ãLa SapienzaÒ, Roma, Italy Ñ Fax +39-6-49 91 72 28
Yonsei University Seoul (Korea) Ñ Kwangsin Jee, Department of German Language and Literature, Yonsei University Seoul, Korea Ñ Tel. and Fax +182 Ñ 2 Ñ 361 2330
University of Sheffield (UK) Ñ Tim Lewis, Modern Languages Teaching Centre, Floor 2, Arts Tower, The University of Sheffield, Sheffield S10 2TN, England Ñ Tel. +44 114 282 4703, Fax +44 114 275 4674 Ñ Mike Calvert, Division of Education, 388 Glossop Rd., The University of Sheffield, Sheffield S10 2JA, England Ñ Tel. +44 114 282 4699, Fax +44 114 279 6236
Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard (NL) Ñ Annette Ga§dorf, HKL Sittard, Oude Markt 5-7, NL-6131 EN Sittard, Netherlands Ñ Tel. +31 46 599 540, Fax +31 46 519 691
TANDEM¨ Fundazioa (E) Ñ JŸrgen Wolff, PK/Apdo 864, E-20080 Donostia/San Sebastian, Spain Ñ Tel. + Fax +34 43 322 062
Universitˆ degli Studi di Torino (I) Ñ Donatella Ponti DompŽ & Georg Hehmann, Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature moderne e comparate, Universitˆ degli studi di Torino, Via San Ottavio, 20
I - 10124 Torino, Italy Ñ Fax: +39-11-8122329
UniversitŠt Trier (D) Ñ Reinhard Kšhler, Fachbereich II, Fach Linguistische Datenverarbeitung, UniversitŠt Trier, UniversitŠtsring 15, D-54286 Trier, Germany Ñ Tel. +49 651 201 2270, Fax +49 651 201 3946

8.2.2 Personnes participantes

Juan Antonio Alvarez Gonz‡lez, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa/ Fac. de Inform‡tica, Univ. de Oviedo (E) Ñ jaag@pinon.ccu.uniovi.es Ñ Local organiser and co-ordinator of the English-Spanish subnet
Maribel Andreu, Facultat de Traducci˜ i dÕInterpretaci˜, Universitat Aut˜noma de Barcelona (E) Ñ ilfr7@cc.uab.es Ñ Co-ordinator of the Catalan-German and Catalan-English subnets
Veronika Bayer, DŽpartement des Langues Vivantes, ENST Paris (F) Ñ bayer@cal.enst.fr Ñ Local organiser and co-ordinator of the French-German subnet
Christian Beck, Germanistisches Institut (Niederlandistik), Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ beckc@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Local organiser and co-ordinator of the Dutch-German subnet
James Benenson, DŽpartement des Langues Vivantes, ENST Paris (F) Ñ benenson@enst.fr Ñ Co-ordinator of the English-French subnet
Heike Berner, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ bernerh@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Local organiser and co-ordinator of the German-Korean subnet
Margarita Blanco Hšlscher, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa, Universidad de Oviedo (E) Ñ blanco@pinon.ccu.uniovi.es Ñ Local organiser and co-ordinator of the German-Spanish subnet
Ana Blas, Facultat de Traducci˜ i dÕInterpretaci˜, Universitat Aut˜noma de Barcelona, Bellaterra (Barcelona) (E) Ñ iutf1@cc.uab.es Ñ Local organiser
Helmut Brammerts, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ brammerh@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Network and LINGUA project co-ordinator; responsible for educational concepts (Tandem); co-ordinator of the English-German, German-Spanish and German-Swedish subnets
Mike Calvert, Division of Education, University of Sheffield (UK) Ñ M.Calvert@sheffield.ac.uk Ñ Local organiser; educational concepts (Tandem)
Adelaide Chichorro Ferreira, Grupo de Estudos Germanisticos, Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra (P) Ñ adelaide@ci.uc.pt Ñ Co-ordinator of the German-Portuguese subnet
Anette Christensen, Institut for germansk filologi, Aarhus Universitet (DK) Ñ gerac@stud.hum.aau.dk Ñ Local organiser
Dawn DÕAtri, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ datrid@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Tandem ÔDating AgencyÕ
Robert Debski, Department of Slavic Languages and Literatures, Stanford University (USA) Ñ debski@french.stanford.edu Ñ Co-ordinator of the English-Polish subnet
Marc De Kegel, Erasmushogeschool, Brussel/Bruxelles (B) Ñ marc@erasmus.eunet.be Ñ Co-ordinator of the Danish-Dutch subnet
Karlheinz Delille, Grupo de Estudos Germanisticos, Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra (P) Ñ delille@ci.uc.pt Ñ Co-ordinator of the German-Portuguese subnet
Michael Friedrich, Goethe-Institut Lima (Peru) Ñ goethe@rcp.net.pe Ñ Local organiser
Annette Ga§dorf, Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard (NL) Ñ gassdora@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Local organiser and co-ordinator of the Dutch-German subnet
Roberto Giacobazzi, Dipartimento di Informatica, Universitˆ di Pisa (I) Ñ giaco@di.unipi.it Ñ Co-ordinator of the English-Italian subnet
Ana Gonz‡lez Pozueta, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa/ E.T.S.I.I.G., Universidad de Oviedo (E) Ñ anamaria@etsiig.uniovi.es Ñ Local organiser
Norman Gritz, DŽpartement des Langues Vivantes, ENST Paris (F) Ñ gritz@cal.enst.fr Ñ Local organiser for the English-French subnet
Martina Gunske von Kšlln, Shizuoka University Ñ gunske@hss.shizuoka.ac.jp Ñ Co-ordinator of the German-Japanese subnet
Markus Gunske von Kšlln, Shizuoka (Japan) Ñ markusvk@cc.matsuyama-u.ac.jp Ñ Co-ordinator of the German-Japanese subnet
Norbert Hedderich, Department of Modern Languages, University of Rhode Island (USA) Ñ hedderic@uriacc.uri.edu Ñ Co-ordinator of the English-German subnet
Georg Hehmann, Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature moderne e comparate, Universitˆ degli Studi di Torino (I) Ñ hehmann@cisi.unito.it Ñ Co-ordinator of the German-Italian subnet
Beate Helbig, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ helbigb@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the French-German subnet
Kwangsin Jee, Department of German Language and Literature, Yonsei University Seoul (Korea) Ñ kwangsin@bubble.yonsei.ac.kr Ñ Local organiser
Miguel JimŽnez, DŽpartement des Langues Vivantes, ENST Paris (F) Ñ jimenez@cal.enst.fr Ñ Co-ordinator of the French-Spanish subnet
Bengt Jonsson, Inst. fšr kultur och humaniora, Tyska, Mitthšgskolan HŠrnšsand (S) Ñ bengtj@nth.mh.se Ñ Local organiser and co-ordinator of the German-Swedish subnet
Christina Jurcic, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa, Universidad de Oviedo (E) Ñ jurcic@pinon.ccu.uniovi.es Ñ Local organiser
Karin Kleppin, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ kleppink@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the French-German subnet
Reinhard Kšhler, Linguistische Datenverarbeitung, UniversitŠt Trier (D) Ñ koehler@utrurt.uni-trier.de Ñ Software and hardware support for the project
Josip Mil‡n Korbar, Modern Languages Teaching Center, University of Sheffield (UK) Ñ J.M.Korbar@sheffield.ac.uk Ñ Local organiser
Snjezana Kordic, Seminar fŸr Slavistik, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ Snjezana.Kordic@rz.ruhr-uni-bochum.de Ñ Coordinator of the Croatian-German subnet
Mihaeng Lee, Department of German Language and Literature, Yonsei University Seoul (Korea) Ñ leemh@bubble.yonsei.ac.kr Ñ Co-ordinator of the German-Korean subnet
Tim Lewis, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ T.W.Lewis@sheffield.ac.uk Ñ Local organiser
David G. Little, Center for Language and Communication studies, Trinity College, University of Dublin (IE) Ñ dlittle@tcd.ie Ñ Local organiser
Annette Lorentsen, Institut for sprog og internationale kulturstudier, Aalborg Universitetscenter (DK) Ñ i12al@hum.auc.dk Ñ Local organiser
Henriette Louwerse, University of Sheffield (UK) Ñ H.Louwerse@sheffield.ac.uk Ñ Co-ordinator of the Dutch-English subnet
Jytte Lund Larsen, Institut for sprog og internationale kulturstudier, Aalborg Universitetscenter (DK) Ñ i12jll@hum.auc.dk Ñ Local organiser
Waldemar Martyniuk, Instytut Polonijny, Uniwersytet Jagiellonski, Krakow (PL); obecnie: Slavisches Seminar, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ martyniw@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the English-Polish and German-Polish subnets
Jackie McPartland, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ mcpartlj@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ …rtliche Organisatorin
Montserrat Menzinger Balbona, Seminar fŸr Sprachlehrforschung, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ menzingm@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the German-Spanish subnet
Jelena Mihaljevic Djigunovic, Filozofski fakultet, 10000 Zagreb, Croatia Ñ jmihalje@filozof.ffzg.hr Ñ Co-ordinator of the Croatian-German and the Croatian-English subnets
Antonio Niembro Prieto, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa, Universidad de Oviedo (E) Ñ niembro@pinon.ccu.uniovi.es Ñ Co-ordinator of the French-Spanish subnet
Ana Ojanguren S‡nchez, Dpto. de Filolog’a Anglogerm‡nica y Francesa/ E.T.S.I.I.G., Universidad de Oviedo (E) Ñ ana@etsiig.uniovi.es Ñ Local organiser, co-ordinator of the English-Spanish subnet
Leonardo Opitz, Grupo de Estudos Germanisticos, Faculdade de Letras, Universidade de Coimbra (P) Ñ Leoo@gemini.ci.uc.pt Ñ Local organiser
Donatella Ponti DompŽ, Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature moderne e comparate, Universitˆ degli studi di Torino (I) Ñ Fax: +39-11-8122329 Ñ Local organiser
Harald Pors, Institut for germansk filologi, Aarhus Universitet (DK) Ñ gerpors@hum.aau.dk Ñ Co-ordinator of the Danish-German and Danish-Dutch subnet
Maaike van Ras, Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard (NL) Ñ rasm@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Local organiser for the Dutch-German subnet
Christian Ršhl, Romanische Seminar, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ roehlc@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the Catalan-German subnet
Gunnel Sahlin, Inst. fšr kultur och humaniora, Mitthšgskolan HŠrnšsand (S) Ñ gunnels@nth.mh.se Ñ Co-ordinator od the English-Swedish subnet
Klaus Schwienhorst, Center for Language and Communication Studies, Trinity College, University of Dublin (IE) Ñ kschwien@tcd.ie Ñ Local organiser
Richard Speight, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ R.M.Speight@Sheffield.ac.uk Ñ Local organiser
Elke St.John, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ E.StJohn@sheffield.ac.uk Ñ Local organiser
Markus Stumm, Romanisches Seminar, Ruhr-UniversitŠt Bochum (D) Ñ stummm@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the German-Portuguese subnet
Heidi van den Tillaar, Hogeschool Katholieke Leergangen Sittard (NL) Ñ tillaarh@slf.ruhr-uni-bochum.de Ñ Co-ordinator of the Dutch-English subnet
Lesley Walker, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ Lesley.Walker@sheffield.ac.uk Ñ Co-ordinator of the English-French subnet
Kathrin Walti, DŽp. de LittŽratures et des Langues Modernes, UniversitŽ de MontrŽal (Canada) Ñ waltik@ere.umontreal.ca Ñ Co-ordinator of the French-German subnet
Jan Wender, Linguistische Datenverarbeitung, UniversitŠt Trier (D) Ñ wenderj@uni-trier.de Ñ Software/hardware support
Liz White, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ L.White@sheffield.ac.uk Ñ Co-ordinator of the English-Italian subnet
Jane Woodin, Modern Languages Teaching Centre, University of Sheffield (UK) Ñ J.Woodin@sheffield.ac.uk Ñ Local organiser and co-ordinator of the English-Spanish subnet